Fecha de actualización:
06/03/2009

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Planificación y Desarrollo Curricular

Es el componente responsable del diseño, planificación, desarrollo e implementación de las acciones y estrategias dirigidas a generar en los sujetos de atención las capacidades necesarias para desarrollarse como ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral.

El Desarrollo Curricular se encarga del proceso por el cual los conocimientos seleccionados como aquellos que deben enseñarse y aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en contenidos pedagógicos y el saber científico y el saber práctico se transforman en capacidades posibles de ser puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral.

Por su parte, el itinerario formativo es el encuentro del referente productivo con los instrumentos y metodologías didácticas que hacen posible que - a partir de lo que los sujetos de aprendizaje traen (reconocimiento y validación de saberes y actitudes - competencias adquiridas) se les entregue lo que le falta para lograr desempeñar la tarea y producir los bienes y servicios.

Desde esta responsabilidad constitutiva, el componente de Planificación y Desarrollo Curricular ha instrumentado profundas transformaciones en las dos últimas décadas. Es así que se ha pasado de la formación para el puesto de trabajo a la formación para la empleabilidad y a trayectos formativos basados en competencias que trascienden y atraviesen diversos desempeños a lo largo de la vida y en distintos campos ocupacionales

Asimismo, como señalábamos anteriormente, la FP actual ha incorporado nuevos sujetos de atención: ya no sólo personas sino los grupos -meta de los programas sociales y de las políticas de empleo y desempleo, pero también, empresas, cadenas productivas o de territorio: todos deben ser atendidos con calidad, pertinencia y equidad, para superar obstáculos y desigualdades.

Por su parte, el desafío de la autogestión del propio empleo, instala la centralidad de la formación para la empresarialidad: la infancia y el desarrollo de la empresa se incorporan al proceso de formación.

Todo ello explica la preocupación central por:

• la certificación de competencias dirigida a instrumentar el aprendizaje permanente y facilitar la navegabilidad de las personas en el mercado de trabajo;
• la adopción de los principios de gestión y certificación de la calidad. Las Normas ISO, los Sistemas de Acreditación de Programas e Instituciones, los Premios Nacionales e Internacionales de Calidad son diferentes modalidades de volver cada vez más pertinente y de calidad su oferta y, al mismo tiempo, de rendir cuentas a la sociedad

Si a ello le agregamos que situarse en el siglo XXI, en la Sociedad del Conocimiento modelada por el avance científico permanente y la voluntad de globalización económica y cultural, implica ante todo el reconocimiento y valorización de la penetración, en todas sus dimensiones, de los medios de comunicación de masas, de los ordenadores y del incremento incesante de la información, cada vez más audiovisual, multimedial e hipertextual, no cabe dudas que pensar el desarrollo curricular actual implica plantearse la irrupción de una nueva forma de cultura. Se trata de una cultura caracterizada por la superposición - cuando no la sustitución lisa y llana- de la cultura de la pantalla con la cultura del libro y la de las relaciones personales; es sinónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación, aprendizaje permanente y gestión del conocimiento. Son sus pilares fundamentales y, son dimensiones infaltables para la competitividad, el progreso económico y el futuro de las personas así como para avanzar hacia la mejora continua de la calidad, la pertinencia y la equidad de las políticas a implementar.

Las TIC se instalaron definitivamente en la vida productiva pero también en la vida cotidiana y ciudadana y, por ende, la oferta formativa actual tiene necesariamente que abordar la alfabetización digital y también la brecha digital. Quienes no sepan leer a través de las fuentes de información digital, escribir con procesadores y comunicarse a través de los canales telemáticos están condenados a la marginación cultural y exclusión social.

Se instala así en la formación profesional la interdependencia entre TIC, integralidad del sujeto, competencias para la empleabilidad, género, equidad y formación docente

Todos estos enfoques y cuestiones se expresan en el currículo, por ello el desarrollo curricular es el corazón del quehacer formativo. Es a través de él que se puede evaluar la calidad, pertinencia y equidad de la oferta y su coherencia con los criterios rectores de la política.

El desarrollo curricular, así entendido, contiene para cada perfil formativo:

• las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a desarrollar, objetivos y contenidos a enseñar;
• la planificación de acciones que aborda el cómo enseñar a través de metodologías, secuencias didácticas, elaboración y selección de materiales, actividades y criterios de evaluación;
• la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y re-diseñar la propuesta curricular;
• la capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las intenciones, la planificación y la evaluación del currículo.

La planificación curricular aborda tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que se espera que suceda en una institución educativa- como la de la realidad - lo que sucede en la interacción del espacio educativo. En la formación para el trabajo, a ello se agrega la articulación con los referentes del mercado de trabajo, es decir la atención de las necesidades del entorno productivo y social y de la población destinataria.

En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto concepciones, prejuicios, representaciones que también operan como contenidos de enseñanza y que, si bien no están explicitados en el diseño curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos. Algunos indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o el lenguaje aplicado, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir esos contenidos ocultos en visibles, es decir explicitarlos, ponerlos sobre la mesa para poder así revisarlos, suprimirlos o incorporarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia vivida durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan y que han sido expresadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios rectores de este modelo de referencia, la perspectiva de género y equidad social advierte que, en los contextos de aprendizaje y de trabajo, se ponen de manifiesto modos diferenciales de acceso, de apropiación de saberes y de desarrollo de habilidades entre mujeres y varones; entre blancos, negros e indígenas; entre jóvenes y adultos.

Por ello, junto a los contenidos ocultos es necesario considerar en todas las instancias del desarrollo curricular tanto el contexto como la experiencia de vida de la población con la que se va a trabajar. Esto le otorga sentido situacional y dinámico al currículo y hace posible la doble pertinencia como criterio rector de las políticas de formación profesional y técnica.

A esta concepción responde, en el modelo de referencia, la adopción del Diseño curricular basado en el cruce de los enfoques de formación por competencia y género.

Después de múltiples esfuerzos por desarrollar metodologías que efectivamente ofrecieran el tipo de información requerida para el desarrollo curricular de perfiles, para identificar/ promover la demanda potencial y/o nuevos nichos de empleo así como para contribuir a la eliminación de estereotipos sobre la oferta (de género, etnia, edad. etc.) se definió el cruce de estos enfoques como el marco conceptual y metodológico para mejorar la empleabilidad y la ciudadanía y, particularmente, para atender a los colectivos en situación de pobreza y vulnerabilidad.

La formación basada en competencias profesionales o laborales se entiende como el proceso de desarrollo de diseños curriculares, materiales didácticos, actividades y prácticas de aula destinadas a desarrollar en los/as participantes el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que la persona combina y utiliza para resolver problemas relativos a su desempeño laboral, de acuerdo a criterios o estándares provenientes del campo profesional.

El cruce de género y formación por competencias faculta:

• la doble pertinencia con el contexto y con la población beneficiaria, asumiendo la formación como una herramienta para promover un desarrollo social y económico más incluyente y equitativo;
• el reconocimiento integral de las personas y la consideración y valoración de su diversidad y la de la realidad lo que posibilita y favorece intercambios y aprendizajes y, ante todo, el fortalecimiento de las competencias de diseño y gestión del PO;
• la valorización de los distintos espacios de aprendizaje y producción de saberes; facilitando la construcción de recorridos personales adecuados a intereses diversos y a entornos de referencia también variados;
• operacionalizar el valor de empleabilidad de la formación como criterio de calidad por cuanto permite establecer los requerimientos y condiciones para el desempeño profesional de mujeres y varones en contextos diversos;
• visualizar y, luego, remover barreras e inequidades que se originan en visiones estereotipadas sobre el papel que juegan las distintas personas según su sexo, origen, situación social, conocimientos, etc. y que obstaculizan el libre acceso a opciones de formación y de trabajo.

El cruce de ambos enfoques se aplica de manera sistemática a todas las fases del planeamiento curricular y ello es lo que faculta el diseño de una oferta formativa con doble pertinencia: hacia los requerimientos y posibilidades del mercado laboral y hacia el perfiles de las personas, consideradas en su condición de género y valorizando sus saberes y conocimientos como competencias que pondrán en juego en el desempeño de la tarea.

Un desarrollo o revisión del plan de estudios que incorpora los enfoques de género y competencia permite dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿a quién se forma?, ¿en qué se forma?, ¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿cómo?, ¿cuándo? En todas ellas existen riesgos de género que interactúan con los derivados de los perfiles socio- económico, educativo, etario, etc. de la población destinataria a los que es necesario estar alertas para poder diseñar las respuestas didácticas adecuadas para su abordaje y atención.

Esta aplicación requiere de un plan intensivo de formación de planificador@s, curriculistas y docent@s para que puedan revisar su rol, apropiarse de los enfoques, aplicarlos y estar atentos, tanto en las fases de diseño como en la práctica del aula, a las diversas expresiones del currículo oculto en el que las marcas de género se despliegan más allá de su intencionalidad así como a todos los factores personales, relacionales y culturales que favorecen y limitan las competencias de empleabilidad y ciudadanía de mujeres y varones.

Las estrategias y metodologías de identificación de perfiles y requerimientos así como para su trasposición curricular pueden ser bien diversas así como para la formación de personal pero parecería que no cabe duda que tendrían que tener a la doble pertinencia y al foco en el sujeto como norte,

Por último y desde estos enfoques, se considera imprescindible la atención en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre teoría y práctica. La teoría permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las soluciones técnicas para resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.

Desde los enfoques y aprendizajes del modelo de referencia propuesto, la adopción del Proyecto Ocupacional es una innovación metodológica que permite dar respuesta al mejoramiento de la empleabilidad y, por ende, de la capacidad de aprender a emprender, promoviendo el protagonismo del sujeto que aprende, personalizando y contextualizando la formación.

El PO conduce a la reformulación del rol docente para que se constituya en promotor y compañero de ruta de sus alumnos y a su vez, en norte del Proyecto institucional de intervención (PI)

Como señalábamos antes el PI es el plan estratégico de acción por el cual se define y revisa el accionar de cada componente y de la política y del centro de formación específico en función de sus aportes y frenos al PO de los sujetos de atención y, por ello, debe estar inserto y articulado con el desarrollo local.

Ello conduce a promover la conceptualización de la oferta formativa como un servicio de acompañamiento a los proyectos ocupacionales y productivos de sus sujetos de atención. Para hacerlo necesita de los insumos que brindan los restantes componentes.

Así concebido al interior del componente pueden desarrollarse varias líneas de acción. A título de ejemplo citamos algunas que, a su vez, tienen alcances diferentes según se trate del nivel central, en un Ministerio o entidad de formación o del nivel del centro de formación específico.

• Elaboración, validación, diseminación de metodologías y materiales para el desarrollo curricular desde los enfoques de formación por competencia, género, proyecto ocupacional, etc.
• Revisión de la planificación curricular desde los enfoques propuestos
• Formación y evaluación del personal docente y/o técnica
• Desarrollo de sistemas/mecanismos de certificación de competencias
  

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