Si bien tenemos presente que la literatura pedagógica plantea significaciones y alcances diversos al concepto de Currículo, asociado a corrientes o concepciones didácticas también diversas, en el marco de este Modelo, hemos adoptado la denominación de Desarrollo Curricular para dar cuenta del subsistema responsable del diseño, planificación, desarrollo e implementación de las acciones y estrategias dirigidas a generar en l@s educandos las capacidades necesarias para desarrollarse como ser humano y desempeñarse competentemente en el mundo laboral. Es por tanto el "corazón" de la política de formación, el componente responsable de la transposición didáctica, o sea del proceso por el cual los conocimientos seleccionados como aquellos que deben enseñarse y aprenderse en un tiempo y en lugar dados, son transformados en contenidos pedagógicos, o sea el proceso por el cual el saber científico y el saber práctico se transforman en capacidades posibles de ser puestas en práctica en el desempeño personal, social y laboral. .

Caja de herramientas

>> Materiales conceptuales

>> Desarrollos didácticos

>> Estrategias y aplicaciones

>> Resultados e impactos

El componente Desarrollo Curricular así concebido comprende:

las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a desarrollar, objetivos y contenidos a enseñar;
la planificación de acciones que nos hablan de cómo enseñar a través de metodologías, secuencias didácticas, elaboración y selección de materiales, actividades y criterios de evaluación;
la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y diseñar la propuesta curricular;
la capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las intenciones, la planificación y la evaluación del currículo.

Incluye entonces tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que se espera que suceda en una institución educativa- como la de la realidad - lo que realmente sucede en ella. Asimismo, y en el caso de la formación para el trabajo, el componente Desarrollo Curricular involucra a distintos actores:

el centro de formación donde se concreta y realiza la propuesta curricular;
los sujetos de atención, los y las destinatarias individuales y colectivas de la formación;
los referentes del mercado de trabajo que comprenden las necesidades del entorno productivo y social y de la población destinataria.

En esta interacción de recursos, prácticas y actores se ponen de manifiesto concepciones, prejuicios, representaciones que también operan como contenidos de enseñanza y que, si bien no están explicitados en el diseño curricular, constituyen los currículos ocultos y omitidos. .
Algunos indicios de ambos son el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la autoridad, las modalidades de asignación de tareas, los roles adjudicados, la denominación o el lenguaje aplicado, etc. Por ello, es de fundamental importancia convertir esos "contenidos ocultos" en visibles, es decir explicitarlos, "ponerlos sobre la mesa" para poder así revisarlos, suprimirlos o incorporarlos tanto en el diseño curricular como en la práctica de aula de modo que la experiencia "vivida" durante la formación sea coherente con las concepciones que la sustentan
y que han sido expresadas en el diseño. En este sentido, y desde los principios rectores de este Modelo de políticas, la "perspectiva de género y equidad social" advierte que se ponen de manifiesto modos diferenciales de acceso y apropiación de saberes y de desarrollo de habilidades entre mujeres y varones en contextos de trabajo y en contextos de aprendizaje.

Por ello, junto a los "contenidos ocultos" es necesario considerar en todas las instancias del desarrollo curricular o currículo tanto el contexto como la experiencia de vida de la población con la que se va a trabajar. Esto le otorga su sentido situacional y dinámico y hace posible la doble pertinencia que define a las políticas de formación profesional y técnica. La contextualización se basa en el establecimiento de relaciones en forma continua las características y necesidades de la población a formar y con los requerimientos y posibilidades del entorno productivo y social en el cual los sujetos de atención pondrán en juego sus competencias. Ello implica construir el currículo incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven y se desempeñan.

Por último y desde este enfoque, se considera imprescindible la atención en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre teoría y práctica . La teoría permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y fundamenta las soluciones técnicas para resolver estas situaciones. Un desarrollo curricular es más completo y representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y elaborado, lo que supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta.

Por ende el enfoque propuesto, si bien tiene una decidida impronta de revisión y elaboración de nuevas metodologías didácticas, va más allá de ello: implica un cambio en las formas de hacer formación y promueve la incorporación de modificaciones estructurales en la concepción y en la práctica pedagógica. Exige cambios culturales, personales y corporativos de largo plazo. Sus ejes nodales son la concepción sistémica de la política formativa, el cruce de los enfoques de formación por competencia y género y la conceptualización de la formación para la empleabilidad, la ciudadanía y la perspectiva de género como dimensiones transversales del desarrollo curricular. 1

Se trata entonces de un proceso inacabado, espiralado y en constante revisión. Aceptar y pensar la formación a lo largo de la vida y fuera del aula; la identificación de conocimientos puestos en práctica o sea de competencias laborales; la obsolescencia o insuficiencia del saber técnico; el trabajo desde las diferencias existentes y las que el mercado genera, el rol transformador o reforzador de diferencias y estereotipos de la entidad educativa y del/la docente, la valorización no compartimentada o sectorializada de la propia actividad en función de sus aportes o frenos al objetivo mayor de mejorar o fortalecer la empleabilidad y las oportunidades de los sujetos de atención y en una interacción permanente que es la que produce las propiedades y el comportamiento del sistema son apenas unos pocos ejemplos de las profundas transformaciones que hay que procesar y de la necesidad de entenderlas como un proceso gradual, acumulativo y dinámico.

Sin duda, la dimensión más afectada y también con más contundente incidencia en este proceso, es la actualización permanente de los perfiles ocupacionales y diseños curriculares para que respondan a la doble pertinencia. Desde esta convicción, la estrategia de implementación tiene que pivotearse en torno a dos mecanismos fundamentales de gestión: la habilitación de instancias periódicas de intercambio y reflexión dirigidas a la recuperación de saberes y la construcción colectiva de conocimiento y un programa sistemático de capacitación de actores que alimente una lógica de proceso y un avance en espiral. Los avances y progresos sólo pueden medirse en términos de revisión, maduración y enriquecimiento constante de las propuestas.

Esta convicción, está presente en el modelo propuesto desde la denominación no sintetizada del componente: Metodologías e instrumentos para la revisión y actualización del desarrollo curricular y para la formación docente.

Para su instrumentación se implementaron las siguientes líneas de acción:

Elaboración y validación de metodologías y materiales para el desarrollo curricular basado en formación por competencia y con perspectiva de género

Objetivos

• Explorar y formular metodologías de diseño y actualización curricular basada en formación competencia y para la atención de las necesidades y peculiaridades de la población desfavorecida y con bajos niveles educativos.
• Apoyar el desarrollo curricular de los perfiles seleccionados en conjunto con el componente de Enlace para dictar las acciones formativas del Programa.

Desarrollo e implementación de metodologías y materiales para la formación de personal en los enfoques y criterios conceptuales y estratégicos propuestos

Objetivos

• Asegurar la incorporación, apropiación y sostenibilidad de la perspectiva de género y de equidad social así como de las metodologías de diseño curricular propuestas, mediante la capacitación sistemática y la apertura de espacios compartidos de reflexión de todo el personal, prioritariamente l@s docentes y orientador@s.
• Desarrollar y validar metodologías y estrategias didácticas para la atención de poblaciones con desventajas educativas y socio-culturales.
• Impulsar un nuevo rol docente.

Revisión curricular desde la perspectiva de género y equidad social.

Objetivos

• Dejar instalada en las instituciones la capacidad de elaborar y revisar los desarrollos y materiales didácticos para eliminar las marcas de género, apoyar la valorización de las competencias de mujeres y varones por igual y combatir la segmentación profesional.
  

En concordancia con los principios rectores del Programa FORMUJER, en todas las líneas acción de este componente primero se recuperaron y valorizaron las prácticas institucionales vigentes en términos de actualización curricular y formación docente y luego se las revisó o innovó para asegurar que respondieran a los criterios de doble pertinencia e igualdad y expansión de las oportunidades. Por ello, fueron múltiples y variados los caminos transitados para la identificación de perfiles y requerimientos así como para su transposición didáctica pero en todos los casos se tuvo un único norte: la simultánea y articulada mejora de la calidad y la equidad de la oferta formativa. En 1998, cuando el Programa FORMUJER se inició, la formación por competencia recién comenzaba a enunciarse, por ello uno de los esfuerzos centrales y que más impacto tuvo en la innovación y fortalecimiento institucional fue su exploración y la promoción y formación de capacidades en las instituciones para el desarrollo de experiencias demostrativas de diseño que fueran permitiendo la apropiación del enfoque y la instrumentación de metodologías y estrategias que, a su vez, fueron fortaleciéndose y mejorándose con la propia práctica y, fundamentalmente, con el intercambio y retroalimentación entre las instituciones participantes, Cinterfor/OIT y los avances del conjunto del sistema de formación de la región.

Las estrategias utilizadas, los materiales desarrollados, los principales impactos así como algunos ejemplos de diseños curriculares basados en estos enfoques en los Programas FORMUJER y PROIMUJER se presentan en el ítem especifico de la Caja de Herramientas adjunta. Asimismo un mayor detalle sobre productos e impactos en cada uno de los países participantes se encuentra en la publicación Un modelo de políticas de formación para el mejoramiento de la Empleabilidad y la equidad de género: el Programa FORMUJER, Cinterfor/OIT, 2004, a la que se accede desde este portal.

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1- Ver en este subsitio la presentación del Modelo de Políticas y sus fundamentas