36. ¿Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño curricular?

El proceso de transposición de las descripciones ocupacionales usualmente contenidas en una norma de competencia, para generar un currículo de formación, es una de las áreas que merecen más desarrollo y hasta hace poco tenían muy pocas referencias metodológicas.
Obviamente, las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un determinado programa no precisa “entregarlo todo”; se

Entendemos por currículum (explícito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o grupo de personas para un desarrollo determinado. El currículum oculto (implícito) está constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del centro educativo, las relaciones humanas… Irigoin; Vargas (2002).

trata de identificar lo necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas.(1) Algunas preguntas prestan un gran apoyo al efecto de diseñar un currículo: ¿qué competencias se pretende desarrollar?, ¿qué conocimientos debe aplicar?, ¿qué habilidades debe dominar?, ¿qué actitudes debe exhibir?

El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una independencia que le permita existir por sí solo. Irigoin (2002).

Es usual y se diría, necesario, que el currículo sea estructurado en módulos. La formación basada en competencias es fundamentalmente posible mediante la organización modular del currículo. De ahí nacen los primero intentos de asociación entre unidades de competencia y Módulos de formación en el trabajo de diseño curricular. Generalmente, ese es el primer intento de transposición que es muy recomendable desarrollar, aunque la experiencia muestra que una unidad de competencia puede dar lugar a varios módulos o a uno solo. En todo caso, al igual que en el análisis de competencias, el concepto de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado; en el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular determinado.

En general, todos los componentes de la norma de competencia contribuyen con información valiosa para la estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática entre unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y objetivos de aprendizaje, es factible, mediante un análisis juicioso, derivar currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas de competencia.

Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de actitudes y capacidades personales tales como la iniciativa, la proclividad a la cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes usualmente se generan más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos. Recuérdese el concepto de currículo oculto; de nada vale esperar el desarrollo de la capacidad de iniciativa si durante el proceso formativo no se hacen preguntas, no se plantean problemas, no se incentiva el trabajo en equipo y la búsqueda de alternativas a las situaciones planteadas.

Ambientes educativos agradables y seguros, docentes capacitados y motivados, aprendizaje por solución de problemas, utilización de diversos medios didácticos y técnicas instruccionales: esas pueden ser las claves detrás de la creación de las competencias personales.

Descripción de algunas metodologías de diseño curricular

Se describirán a continuación varias metodologías, como la que emplea INEM, o la desarrollada por SENA, CONALEP, SENAI y finalmente, la que está elaborando el programa de competencias laborales en Argentina.

En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de España,(2) al proceso se le denomina “derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profesionales”. El perfil profesional se ha definido a partir de insumos como: el análisis de las ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la determinación de áreas profesionales, grandes grupos de ocupaciones afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes.

Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil profesional, conformado por la definición de la ocupación, la competencia general de la ocupación, sus unidades de competencia, realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de ejecución y capacidades profesionales. Estos aspectos guardan similitud con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.

Con base en el perfil profesional así determinado, se elaboran los contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las unidades. Para hacerlo se toma como base de análisis a la unidad de competencia y se responden las siguientes preguntas:

¿Qué tiene que saber el trabajador para establecer los conocimientos teóricos?

¿Qué tiene que saber hacer el trabajador para obtener los conocimientos prácticos?

¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador para precisar las actitudes y comportamientos requeridos?

Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en módulos profesionales. En general, se crea una correspondencia entre módulo y unidad de competencia tal, que a una unidad pueden corresponder uno o más módulos profesionales.

 

 

 

1 Irigoin, M.; Vargas, F.; Competencia laboral…, op. cit.
2 INEM, Metodología para la ordenación de la Formación Profesional Ocupacional. Madrid, 1995.

 

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