Si bien es ya extensa y muy variada la gama de experiencias
desarrolladas en la región; muchas de ellas están centradas en el desarrollo de las
fases de la competencia (identificación, normalización, formación y certificación).
Por ello es necesario llamar la atención sobre algunas enseñanzas y recomendaciones para
la acción.
Los impactos en la gestión requieren revisar aspectos de diseño
organizacional, manejo de recursos, gestión del personal y administración educativa;
aspectos inherentes a la formación basada en competencias.
La adopción del enfoque de competencias implica para las instituciones
un desafío de gestión en el que se involucran aspectos relacionados con los recursos de
toda índole como también la definición de patrones de organización flexibles y
descentralizados.
Tomar la decisión de trabajar por competencias requiere de todo el
apoyo desde la alta dirección y de una claro plan de capacitación de todos los
colaboradores en temas que van desde la conceptualización misma hasta las diferentes
técnicas y herramientas de trabajo por competencia.
El trabajo por competencias requiere que la gestión prevea áreas
organizacionales que se encarguen de procesos de identificación de competencias, diseño
de programas de formación, desarrollo de materiales formativos y medios no tradicionales
(video, internet, multimedia).
La interacción con las empresas es fundamental no solamente para la
identificación de las competencias; también por su papel activo como lugar de práctica
y durante la evaluación y certificación de competencias.
Una institución de formación que adopte el modelo de competencia
requiere preparase para mantener diseños formativos modularizados y esquemas de
formación flexibles en los que el participante tenga más autonomía para decidir en
función de su carrera ocupacional y de sus tiempos y disponibilidades compatibilizadas
muchas veces con el trabajo.
La institución de formación que trabaja por competencias está más
familiarizada con el diálogo y la negociación con los actores tanto empresas como
trabajadores, quienes tienen que ver con el diseño y disponibilidad de la oferta
formativa.
La cobertura inicial: con una acción nacional o sectorial?
Al iniciar el montaje de sistemas de formación basados en competencia
suelen encontrarse dos vías. Una en la cual se establece un diseño nacional; un marco de
política y reglas del juego que coordinadas desde un órgano nacional, usualmente
gubernativo; facilitan la implementación de los subsistemas de formación, normalización
y certificación. En estos casos las actividades tienen una perspectiva nacional y
usualmente consideran la creación de un arreglo institucional en el que consigue la
participación de los actores involucrados y desde el cual se elaboran las directrices
para el sistema. Se desarrollan a continuación acciones piloto para incorporar
sucesivamente diferentes áreas ocupacionales en los procesos de normalización,
formación y certificación. Usualmente el énfasis de estos sistemas está en la
normalización de las competencias con una perspectiva nacional de modo que los esfuerzos
se orientan a la creación de consensos entre diferentes empresas para garantizar la
transferibilidad de las normas; una de las principales ventajas de la normalización. En
esta vía la experiencia de México es la más clara, así como los trabajos adelantados
en Colombia por el SENA. Un caso interesante de perspectiva nacional pero manejado con
alta participación del sector privado es el que avanza ahora la Fundación Chile en ese
país.
La otra vía usualmente se concentra en desarrollar aplicaciones piloto
en uno o más sectores ocupacionales; de este modo se busca que, en tanto se desarrollan
las actividades de normalización, formación y certificación para un área específica;
se construyan las diferentes posibilidades de institucionalización. En estos casos la
cobertura de las aplicaciones piloto están centradas en un sector específico y a veces
en una empresa o grupo de ellas. Su extensión a nivel nacional se espera lograr mediante
un efecto "demostración" que atraiga a los actores antes que una legislación
nacional. Esta opción tiene que ver también con la disponibilidad de recursos y el
origen de la iniciativa. Se trata casi siempre de iniciativas de sectores empresariales
con financiación restringida a la posibilidad de desarrollar la prueba piloto; todo lo
cual apunta a favorecer aplicaciones de carácter localizado. Casos como estos se
registran en los procesos de normalización que se adelantan en Colombia y Argentina con
financiación BID o el del Sector Hotelero en Brasil que adelanta el Instituto de
Hospitalidad.
Es importante apuntar a la construcción de un marco nacional de
ocupaciones
Esta debería ser una preocupación central de los actores
gubernamentales. Un marco nacional de ocupaciones facilita que los demás agentes
dispongan de un referente que organice, describa y presente los distintos niveles y áreas
de competencia que existen en el mercado de trabajo. Se trata de levantar y obtener la
información sobre las competencias que componen las ocupaciones, ello conlleva la
identificación de competencias genéricas que son aplicadas a diferentes ámbitos
ocupacionales con lo cual son altamente transferibles.
Fuente: Resumido de Qualifications and
Curriculum Athority. Londres.
Este tipo de instrumentos para la gestión
de las competencias en los mercados de trabajo rápidamente cambiantes significan una
mayor transparencia y efectividad en las transacciones de empleo y capacitación. En las
tablas a continuación se muestra un ejemplo de las áreas y niveles de competencia en un
marco nacional de ocupaciones.
Un mayor acercamiento escuela-empresa para
mejorar la calidad y pertinencia de la formación
Cada vez es más claro que, ante la
rápidamente cambiante realidad del trabajo, los organismos de formación requieren
acercarse más a las empresas para detectar y responder a sus nuevas demandas
ocupacionales. Del mismo modo las empresas deben participar más activamente en la
formación; no solo como lugares de trabajo en los que se adquieren y se demuestran las
competencias; también facilitando información sobre la conformación de los empleos.
Las modalidades de acercamiento son varias.
Desde la tradicional apertura de la empresa como sitio de práctica y desarrollo de
competencias en ejercicio de una función co-formadora; hasta la participación de
representantes empresariales en la elaboración de los perfiles de competencia y el
análisis de los currículos de formación.
En un contexto de rápidos cambios la
formación está acercándose continuamente a la empresa y se evidencian crecientemente
experiencias de desarrollo conjunto de programas en cuanto a la identificación de
competencias. Donde queda bastante terreno por recorrer es en la concreción de
actividades en las cuales la empresa participe en la formación de un modo integrado a un
programa formativo más allá del tradicional papel de receptor pasivo de alumnos en
pasantía.
Una mayor descentralización y autonomía
en las escuelas facilitará que estas estrechen los contactos con las empresas de su área
de influencia para lograr acuerdos en los que nuevas formas de acercamiento permitan
mejorar la pertinencia de la formación y con ello las competencias de los trabajadores.
En este sentido se avanza progresivamente
al desdibujamiento de la separación secular entre tiempo de aprender y tiempo de
trabajar.
Las fronteras entre educación
académica y formación profesional se reducen gradualmente reforzando el concepto de
formación a lo largo de la vida
Todavía los mejores, o por lo menos
los más utilizados, indicadores para la ubicación en el mercado de trabajo son los
títulos obtenidos en organismos educativos. Pero estos títulos siguen planteando una
separación a veces tajante entre la formación académica y la formación profesional. En
muchos casos los conocimientos y competencias adquiridos durante períodos de formación
profesional no tienen opciones de reconocimiento en las credenciales educativas.
El tiempo de formación y, más aún, las
competencias adquiridas fuera de contextos educativos formales, deberían tener
posibilidades de reconocimiento y certificación para la continuación de estudios de
nivel formal. Esta es una de las más claras lecciones aprendidas del esfuerzo que esta
desarrollando la Secretaría de Educación Media Técnica del Ministerio de Educación en
Brasil donde, a partir de la promulgación de la Ley de Directrices Básicas de la
Educación en 1996; se está avanzando en un Sistema Nacional de Certificación que
permita a los beneficiarios proseguir estudios a partir de la certificación de
competencias adquiridas aún en el trabajo.
Un esquema de formación a lo largo de la
vida implica entonces la construcción de "pasarelas" desde la formación
profesional hacia la educación media técnica y de carácter superior que permita hacer
realidad dicho concepto, no solamente desde el punto de vista de aprender durante toda la
vida, sino también desde la perspectiva de que este aprendizaje permita ascender y
construir una carrera laboral y formativa paralelas.
Formación basada en competencias no es
un problema solamente de contenidos; es toda una concepción nueva para la capacitación
laboral.
Porque incluye la necesidad de replantear
el proceso educativo en aspectos como:
- El desarrollo de la responsabilidad en el participante por
llevar adelante su proceso formativo; seleccionar las opciones de carrera, plantearse los
objetivos a los que orienta su desarrollo y procurar los medios para hacerlo. El alumno se
considera ahora un protagonista activo y no un recipiente pasivo de formación.
- La flexibilización contextual entendida como la necesidad
de variar en los lugares y medios en los que y con los que se aprende. La formación cada
vez más deja de ser un acto exclusivo del ambiente escolarizado y se diluyen las
diferencias entre el tiempo de aprender y el tiempo de trabajar. Así como se genera la
responsabilidad en el participante; se deben ampliar las disponibilidades de medios para
el aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la
formación es un tema que crecientemente debe ingresar en las agendas de inversiones de
los organismos de formación.
- La flexibilización horaria es otra consecuencia obligada de
un enfoque de competencias. Las posibilidades de acceso y también de salida y reingreso a
los programas formativos deben corresponder con las necesidades de los trabajadores
inmersos en un mercado cambiante y cada vez menos tradicionalmente estructurado. El
participante debe poder seleccionar entre diferentes posibilidades, debe tener opciones
abiertas para facilitar su acceso de acuerdo con sus tiempos de trabajo.
- La flexibilidad en la gestión educativa; entendida como tal
la agrupación de procesos de ingreso, registro de participantes, evaluación y
certificación. Conceptos como la formación modular y el avance individual, que son parte
de un enfoque de formación por competencias, exigen a los sistemas administrativos de las
organizaciones una gran versatilidad para aceptar que cada alumnos avanza a su ritmo, que
ingresa y se retira de acuerdo con sus necesidades; que tiene un bagaje de conocimientos
previos reconocibles, evaluables y certificables. Las organizaciones formadoras están
desafiadas para crear mecanismos administrativos que den cuenta y faciliten la innovación
educativa.
Un concepto de trabajo que incorpore el
derecho a la formación; hace parte de la nueva concepción de trabajo decente.
La participación creciente de
diferentes actores en el problema de la formación y en su actualización hacia enfoques
más transferibles y de más alcance a lo largo de la vida evita que se soslaye la
necesidad de creciente de una formación "sostenible" caracterizada por
facilitar no solo la inserción en el ámbito del trabajo sino también en la vida
ciudadana.
El recientemente lanzado concepto de
trabajo decente se concibe entonces ya no solo con las características de acceso a las
garantías y derechos tradicionales; es necesario ahora incluir como parte de un verdadero
concepto de trabajo digno, el acceso a la formación, desarrollo y reconocimiento de las
competencias adquiridas durante los procesos de educación y trabajo.
Allí radica una buena parte del
porque, cada vez más, convergen los mundos de la educación y el trabajo, de la escuela y
de la empresa, en la generación de sistemas nacionales de formación que, con visiones de
corte global, apoyen el desarrollo de carrera y el incremento en las posibilidades de
acceso.
