La formación constituye, en última instancia, una actividad eminentemente educativa, y tanto su historia como su actualidad en la región de América Latina y el Caribe así lo confirman. En los períodos iniciales casi todas las IFP de la región realizaron importantes esfuerzos encaminados, por un lado, a la atención prioritaria de jóvenes no incorporados por el sistema educativo regular, a través de la modalidad de aprendizaje. Más aun, las primeras instituciones que surgieron en la región tuvieron el propósito expreso y principal de estructurar y administrar la modalidad de aprendizaje que hasta entonces se llevaba de manera casuística y débilmente reglamentada en algunos sectores de la industria en expansión. El aprendizaje fue claramente concebido para los jóvenes entre 14 y 18 años de edad que terminaban la enseñanza primaria y no tenían posibilidades o aspiraciones de continuar en el sistema educativo formal. Fue por lo tanto una opción alternativa a la enseñanza de nivel medio, y se concibió inicialmente para los hijos de los obreros cuyas aspiraciones eran seguir la profesión de sus padres.

Esta oferta no tuvo originalmente ningún reconocimiento o correspondencia para equivalencias con niveles de la enseñanza formal. Fue concebido netamente como un sistema independiente de formación para el trabajo, sin pretensiones de paralelismo con el sistema regular. Sin embargo, la evolución de la situación y cobertura del sistema de educación regular sí tuvo efectos importantes en la formación profesional. Durante sus primeros años, casi todas las IFP se vieron compelidas a proporcionar cursos introductorios de «nivelación previa» para impartir los conocimientos elementales de lecto-escritura y matemáticas que diesen a los participantes los rudimentos necesarios para aprovechar la formación ofrecida. Aun más, en muchos casos las IFP se dedicaron a la implementación de programas de alfabetización y educación de adultos, ya éstos fueran propios o a través de los esfuerzos realizados por los Ministerios de Educación. En otras palabras: la experiencia acumulada con la atención de los sectores en desventaja, más el mandato recibido desde las más altas esferas de los gobiernos, hicieron posible que las instituciones de formación profesional se constituyesen entre los primeros organismos públicos sectoriales a ser convocados para la promoción de las políticas sociales formuladas para lograr la equidad y superar la pobreza, a través de un esfuerzo educativo.

Como producto de una mejora sustantiva de los niveles de escolaridad de la población en general, las IFP fueron paulatinamente disminuyendo sus esfuerzos hacia la implementación de programas de nivelación previa y de educación de adultos, llevando sus labores hacia aspectos más relacionados con su misión específica y originaria: la formación para el trabajo productivo. En tal sentido, la expansión de la cobertura de los sistemas regulares de enseñanza en los niveles primario y secundario permitió a estas instituciones modificar gradualmente los requisitos de escolaridad de los postulantes a sus programas, sobre todo a aquellos más formalizados, y mover hacia arriba sus niveles de formación.

No obstante ello, aún prevalecen en muchos programas formativos de las instituciones de la región, contenidos relacionados con matemáticas y lenguaje, que en ocasiones se tratan de los mismos que deberían impartirse en los programas educativos regulares requeridos como mínimos para ingresar a la formación profesional. De hecho, los problemas de enfoque, de baja calidad o de insuficiencia en el ámbito educativo formal se reflejan a la hora de la aplicación práctica de la formación profesional.

Hoy en día, tanto el sistema de educación regular como los diversos sistemas de formación se encuentran enfrentados a un nuevo contexto que plantea desafíos de gran envergadura. Dentro de éstos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares y las certificaciones ofrecidas a los nuevos perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo.

Sin duda se trata ésta de una situación que viene a afectar más a los sistemas regulares de educación que a la formación, históricamente más vinculada al devenir productivo y laboral. Esa es una de las causas del progresivo acercamiento que se constata entre ambos sistemas, así como también del surgimiento de algunas de las más innovadoras iniciativas que tienen lugar en la región tendientes a normalizar la oferta de formación y educación con base en los actuales perfiles de competencia laboral.

En todo caso, existe hoy un extenso consenso, tanto a nivel político como de la sociedad, en el sentido de que es preciso reestructurar la oferta de educación y formación en términos suficientemente flexibles como para responder a la diversidad y mutabilidad de las demandas de calificación. Nadie puede esperar hoy que el acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización permanente del saber, en un momento en que la educación básica de los jóvenes tiende a prolongarse. La educación y la formación, efectivamente, están en mutación; en todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del ámbito escolar, y la noción de especialización en el sentido tradicional viene siendo reemplazada en muchos sectores modernos de actividad por la de competencia evolutiva y adaptabilidad.

Se trata éste de un cambio básicamente cualitativo. Si antes alcanzaba con transmitir determinados conocimientos técnicos y ciertas habilidades manuales para que los individuos se incorporaran a un empleo que los estaba esperando, ahora es preciso entregar toda una gama de competencias que anteriormente no eran suficientemente enfatizadas: iniciativa, creatividad, capacidad de emprendimiento, pautas de relacionamiento y cooperación. Estas han de ir acompañadas, además, por las nuevas competencias técnicas requeridas que son relativamente menos específicas que en el pasado: idiomas, informática, razonamiento lógico, capacidad de análisis e interpretación de códigos diversos, etc.

Resulta entonces prioritario proporcionar medios para que las personas puedan autogestionar sus procesos de desarrollo laboral y profesional: encontrar un primer empleo, buscar uno nuevo, iniciar un emprendimiento empresarial, recalificarse a través de cursos, y formarse permanentemente: ocupado o desocupado, en su casa o en su lugar de trabajo. En lo que parece un juego de palabras, a la par que se produce la extinción del "empleo para toda la vida", emerge el concepto de "formación a lo largo de toda la vida". Este giro, tanto conceptual como práctico de la formación, conlleva una serie de consecuencias que es preciso resaltar:

• En primer lugar, al contrario de unas décadas atrás cuando la tendencia dominante era hacia la especialización, hoy parece cada vez más necesario contar con una serie de competencias básicas y generales, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajo con menor grado de control y más situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como para "navegar" en un mercado de empleo difícil y competitivo. La formación específica, que sigue siendo necesaria es, cada vez más, adquirida en el propio trabajo y las empresas prefieren tomarla a su cargo. Las entidades de formación, y muchos programas, comienzan a operar un acercamiento, tanto a nivel de contenidos como institucional, con la esfera de la educación general o regular. Como ésta también se encuentra en proceso de reforma, se beneficia de este acercamiento en la medida en que la formación profesional le proporciona experiencia en materia de relacionamiento con el sector productivo. Dicho de otro modo, una sinergia beneficiosa para ambas tradiciones e institucionalidades.

• En segundo término, la responsabilidad por la formación comienza a ser compartida y se transforma necesariamente en un espacio de concertación y cooperación. Si las personas ya no se forman exclusivamente en los centros de estudio, sino que lo hacen además en sus casas y en sus trabajos, entonces la responsabilidad por la formación la comparten las entidades de formación, los empresarios, los gobiernos y los propios individuos (y las organizaciones en que participan y los representan). Se revitaliza así la gestión tripartita y se favorece también el surgimiento de nuevas formas de gestión de la formación. Ellas no reconocen modelos únicos: podemos estar hablando de acuerdos sociales o políticos que permiten, por ejemplo, el desarrollo de modalidades de alternancia o formación dual, como se puede hablar también de centros de formación producción cogestionados por cámaras empresariales o sindicatos. Se encuentran fundaciones gestionadas por los sindicatos que cuentan con financiamiento de origen empresarial, así como sistemas nacionales con conducción tripartita. Pero cualquiera sea la forma que se adopte, lo cierto es que se incrementan los casos en que se busca establecer las alianzas que permitan aprovechar los recursos que las sociedades poseen a través de los diversos actores, con el fin de utilizarlos más eficientemente y al servicio de la formación permanente e integral de los ciudadanos.

• En tercer término, surge de su propia naturaleza que, para que la formación permanente sea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinámica. La progresiva difuminación de las fronteras entre ramas productivas en el nivel de las competencias básicas, hace que existan infinitas posibilidades en cuanto a los itinerarios que los individuos recorren para llegar a un mismo tipo de empleo. Las demandas posibles de esas personas son difíciles de estandarizar y la oferta de formación, para estar a la altura de esos requerimientos debe ser una suerte de "menú de autoservicio" donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de calificación en las más diversas circunstancias y tiempos, así como con diversos grados de profundidad y distintos contenidos. De otra parte, las demandas de formación también se han extendido y diversificado en función de factores tales como: la mayor importancia relativa del factor conocimiento dentro de la producción; el ingreso de grandes contingentes a la vida activa (sobre todo en los países menos industrializados); la reducción del empleo público; los trabajadores desplazados de empresas en proceso de reconversión o desaparecidas; o la emergencia de nuevas formas de empleo y autoempleo. Atender a toda la población activa, ocupada y desocupada, del sector moderno y de los sectores más atrasados, formales e informales, jóvenes y adultos, no es una tarea que pueda ser atendida eficazmente por un solo actor aun cuando cuente con grandes recursos financieros (situación infrecuente por demás). No existe otra alternativa, también aquí, de buscar la articulación de esfuerzos mediante acciones concertadas entre diversos actores que, desde su propia especificidad y con sus propios recursos, contribuyan a estructurar un sistema de formación lo suficientemente amplio, flexible y diverso como para atender a una demanda crecientemente heterogénea de formación continua.

En Argentina comenzó a desarrollarse en 1996 una reforma a nivel de la educación técnica que ha dado como resultado la instrumentación de los denominados «Trayectos Técnicos Profesionales» (TTP) que constituyen ofertas formativas de carácter opcional para todos los estudiantes o egresados de la educación polimodal. Su función es formar técnicos en áreas ocupacionales específicas cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales que sólo es posible desarrollar a través de procesos sistemáticos y prolongados de formación. El propio diseño de los TTP constituye un ejemplo interesante y actual de la búsqueda por una integración entre los diversos sistemas educativos y formativos:

• Con la educación polimodal, porque ésta se constituye en un conjunto de alternativas de formación orientada a grandes campos del conocimiento y del quehacer social y productivo (en un total de cinco modalidades) y cuya elección permite al estudiante consolidar competencias fundamentales de dichas modalidades en función de problemáticas vinculadas con sus intereses y motivaciones, obtienen mediante los TTP una opción diferente y adicional. Se trata, en éste último caso, de iniciarse profesionalmente a través de una formación que prepara para desempeñarse en áreas ocupacionales determinadas que exigen el dominio de competencias tecnológicas y profesionales específicas.

• Con la formación profesional, porque los TTP complementan una oferta que aparece, en Argentina, como orientada a desarrollar las competencias requeridas para desempeñarse en ocupaciones determinadas y/o como componente de políticas activas de empleo orientadas a promover la inserción laboral y social de grupos con necesidades específicas.

• Con la formación permanente y superior, dado que la función de los TTP es introducir a los estudiantes en una trayectoria de profesionalización garantizando su acceso a una base de conocimientos y habilidades profesionales que les permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesional determinado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Se busca entonces que la formación impartida mediante los TTP se complemente con otras alternativas educativas para permitir ulteriores niveles de evolución, especificación, reorientación, y -eventualmente- reconversión de la profesionalidad inicial.

En Brasil, con la apertura al mercado internacional, han aumentado las exigencias de altos niveles de calidad de los productos y, por tanto, de las calificaciones de los trabajadores. La Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional (SEFOR), del Ministerio del Trabajo conjuntamente con la OIT, desarrollan un proyecto de diseño de un sistema de certificación. La variedad en la oferta formativa y la interacción de múltiples actores en un escenario en que la formación está siendo ejecutada no solo desde el ámbito institucional del «sistema S" (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) sino también a través de una gran cantidad de otras instituciones privadas vinculadas a comunidades o sectores, generan un ambiente en el cual la certificación ocupacional puede aportar transparencia y facilitar la movilidad de los trabajadores y el mejoramiento en la calidad de la formación.

La propuesta para el sistema está considerando las múltiples experiencias en el ámbito de la formación profesional que existen y se operan desde organizaciones no gubernamentales, sindicatos y el «sistema S». La introducción del enfoque de competencia laboral es uno de los aspectos neurálgicos de la posible propuesta; al efecto se han analizado diferentes modelos internacionales y se han identificado y divulgado también experiencias en empresas brasileñas.

El proyecto trabaja con base en un grupo de consulta en el que participan representantes del gobierno (SEFOR y Secretaría de Educación Media Tecnológica -SEMTEC-), de los trabajadores (CUT, Fuerza Sindical, CGT), del SENAI y de la Confederación Nacional de la Industria (CNI).

Este grupo, con el apoyo de consultores externos y mediante la organización de diversos workshops, para analizar las experiencias nacionales e internacionales, está estudiando ya un esquema de certificación propuesto. En el presente año se espera terminar la propuesta y, a la par, desarrollar algunas experiencias piloto y documentar otras experiencias existentes antes de formular un diseño final.

Una característica especial en esta experiencia nace de la participación de SEMTEC, con lo cual se produce un acercamiento a las propuestas de la enseñanza media técnica y la educación profesional. El marco creado por la nueva Ley de Directrices Básicas de la Educación facilitó que SEMTEC inicie un trabajo con referencia a la certificación y a la introducción del enfoque de competencias. Los objetivos desde la óptica de la educación y del trabajo tienen mucho en común y el accionar conjunto está facilitando su armonización.

También en Brasil se encuentra otro ejemplo de integración entre el sistema de formación profesional y el de educación superior con la creación, en 1997, del Curso de Ingeniería Industrial Textil, a través del Centro de Tecnología de la Industria Química y Textil (CETIQT) del SENAI de Río de Janeiro. Esta innovadora oferta se propone formar profesionales especializados y capacitados para la rápida evolución del conocimiento, el trabajo en equipos multidisciplinarios y el ejercicio del liderazgo bajo el enfoque de acción emprendedora y gerencial, además de la percepción de la importancia del control ambiental y la comprensión de las organizaciones y los negocios.

El curso añadió a su currículo algunos aspectos novedosos: gestión, medio ambiente, calidad, humanidades, normas técnicas, seguridad, sociología, política y legislación. Su creación va al encuentro de las aspiraciones del empresariado de la cadena textil: desde el productor rural a los fabricantes y distribuidores, que procuran la modernización y la ampliación de la productividad y competitividad del sector en los mercados interno y externo.

Al curso de Ingeniería Industrial Textil se agregó, durante 1998, el de Tecnología Gráfica. A través de la Escuela SENAI «Theobaldo de Nigris», de São Paulo, este curso, también pionero en Brasil, va a formar profesionales con una sólida capacitación científica y tecnológica que les permita actuar en la gestión de la producción, administración y negocios del área gráfica. Con una duración de tres años y una carga de 3.200 horas, el proyecto fue elaborado a partir de los modelos europeos y norteamericanos de formación de ingenieros gráficos. En este misma línea, el SENAI se prepara para lanzar nuevos cursos superiores, en las áreas de calzado, papel y alimentos.

En Honduras, el Programa de Educación para el Trabajo (POCET) constituye un ejemplo centroamericano de ese acercamiento entre los sistemas educativos regulares, y especialmente el de la educación de adultos y la formación en una perspectiva de educación a lo largo de la vida. Se trata de una de las primeras y más ricas experiencias de integración entre tradiciones históricamente poco vinculadas y, a la vez, una experiencia de diálogo de dichas tradiciones con los nuevos debates y paradigmas que han involucrado transversalmente a las esferas de la educación y de la formación profesional, dentro de lo cual cabe resaltar muy especialmente las nuevas ideas en torno a una educación/formación permanentes o a lo largo de la vida. Se ha producido en este caso un acción integrada entre la Secretaría de Educación Pública, de Honduras, y el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), incorporando a la vez enfoques metodológicos que las más de las veces sólo es posible hallar entre las organizaciones no gubernamentales.

En tal sentido, el programa POCET es un referente central para toda una tradición formada en torno a los principios de la educación de adultos, con su impronta asistencialista y orientada a la alfabetización. POCET marcó un camino hacia la integración de los aportes que en su momento realizaron todos aquellos vinculados con diversas formas de educación popular, con otras corrientes –como la de la formación profesional- con larga experiencia en materia de educación para el trabajo productivo. Estas últimas, también sumidas en profundos debates a resultas tanto de la emergencia de los nuevos paradigmas de la producción y el trabajo y los cambios en los mercados de empleo, como de la persistencia de grupos y de sectores que padecen situaciones de exclusión.

En el caso de México, se inició en 1995 la experiencia del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER); la iniciativa de mayor envergadura y alcance en el campo de las competencias laborales en la región. Ella responde al interés gubernamental de lograr la participación, entre otros mecanismos, de los actores, aplicando estímulos a la demanda con el propósito de apoyar la conformación y desarrollo de una formación basada en normas de competencia y a su certificación.

A partir de la creación de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor énfasis en la definición de normas para las funciones de mayor generalidad en las distintas ramas económicas, lenguajes tecnológicos y áreas ocupacionales.

En última instancia, esta iniciativa está concebida en la perspectiva de encontrar una alternativa válida para vincular las diferentes modalidades de educación y capacitación con las demandas de empleo en el país. El desafío es encarar la modernización de los sistemas de educación y capacitación para el trabajo, no sólo para que respondan a las exigencias de adaptación a las nuevas condiciones de la economía y la tecnología, sino sobre todo para atender la necesidad de poner a la educación y la formación al alcance de todos los sectores de la población, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad requerida por el mercado laboral. Actualmente funcionan en México 45 Comités de Normalización de Competencia Laboral, se desarrollan 57 casos piloto en empresas de distintos sectores de la actividad económica para fomentar la capacitación y la formación de personas, y se han acreditado siete organismos certificadores y nueve Centros de Evaluación. El 13 de diciembre pasado, fueron entregados por primeros 120 Certificados de Competencia Laboral.

En Uruguay, la Dirección Nacional de Empleo (DINAE), con la cooperación del BID, lleva adelante un proyecto dirigido a estudiar, diseñar y preparar la implementación de un sistema de normalización, formación y certificación en competencias laborales. Para ello, el proyecto prevé la puesta en funcionamiento de un registro único de entidades capacitadoras y trabaja en torno a cuatro grandes líneas: estudio comparativo de los sistemas de competencias desarrollados en otros países a los efectos de establecer su posible aplicación práctica en Uruguay; realización de acciones de información y capacitación a todos los actores sociales; desarrollo de experiencias pilotos de normalización de competencias en distintos sectores de la economía; diseño de una propuesta técnica y de posibles estrategias de implementación de un Sistema Nacional de Competencias.

Por otro lado, en este mismo país, a partir de 1995 se ha encarado una reforma educativa integral cuyos ejes estructuradores son la búsqueda de la equidad y el mejoramiento de la calidad. En la educación técnico-profesional, la reforma se propone el logro de una educación técnica y tecnológica coherente, articulada y de calidad que, al mismo tiempo que atienda sus cometidos específicos (brindar una formación eficiente y polivalente que colabore con la transformación de las estructuras productivas y mejore las condiciones de vida de los trabajadores) se articule y complemente con la Educación Secundaria en el esfuerzo por dotar a la población de una educación básica y media integral. Para ello, el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU), está reestructurando y reformulando su oferta educativa, siendo las principales novedades la implementación del Ciclo Básico Tecnológico y del Bachillerato Tecnológico. El primero consta de dos modalidades, agraria y técnica, y se propone internalizar en los adolescentes la cultura tecnológica y desarrollar las competencias que habrán de servirle de base para una posterior y complementaria opción vocacional más amplia y moderna. Los bachilleratos tecnológicos, de tres años de duración, con la doble finalidad de ser una instancia de educación media terminal y otorgar el certificado de Auxiliar Técnico, están destinados a constituir la base intelectual, técnica y de habilidad manual que integre contenidos y enfoques interdisciplinarios y transversales, en torno a un eje o núcleo organizador que responde a los principales campos de desarrollo de la economía nacional y se estructura en torno a familias ocupacionales. Así se han implementado, en 1997, las siguientes orientaciones: Química Industrial y Básica, Termodinámica, Mantenimiento y Procesamiento Informático, Administración y Servicios y Tecnología Agraria. Los bachilleratos habilitan tanto al ingreso a la Universidad como a continuar estudios técnicos de especialización, en el propio CETP, con los que se busca atender la formación de técnicos medios y superiores según las demandas formativas de los sectores productivos.