› Gestión de la formación profesional

Glover, Linda (ed.) (1995) GNVQ into practice. How was it for you? Londres: Cassell.

La reforma educativa de mediados de los ochenta en el Reino Unido, basada en la implementación de las Calificaciones Vocacionales Generales (NVQs), dio pie en los primeros años de los noventa al sistema de Calificaciones Vocacionales Nacionales Generales (GNVQs), consistente en la extensión de las NVQs más allá de la educación y formación vocacional basadas exclusivamente en el trabajo. La presente obra es una recopilación de experiencias vinculadas a la puesta en práctica de las GNVQs en diversas instituciones educativas durante los dos primeros años de vigencia de la reforma.

Las experiencias son presentadas por integrantes de los cuerpos docentes o directivos que fueron directamente responsables de la implementación de la reforma. El trabajo consta de tres partes, la primera de las cuales ofrece un panorama general de las características principales de este modelo, desarrollado a partir de la publicación, en mayo de 1991, del Libro Blanco Education & Training for the 21st Century.

Tal como se señala en la primera de las contribuciones, se habla de calificaciones Vocacionales por estar directamente orientadas al desarrollo de las capacidades laborales de los estudiantes. Son Generales por tratarse de conocimientos, habilidades y modos de comprensión que están en la base del desempeño de un amplio rango de ocupaciones –siendo, en tal sentido, el complemento básico de las NVQs–. Por último, son Nacionales por consistir en la implementación de estándares de desempeño de carácter único a nivel nacional, desarrollados por el Consejo Nacional para las Calificaciones Vocacionales (NCVQ).

El objetivo perseguido por la reforma consistió en incrementar las tasas de participación en la educación y la formación, eliminar la brecha vocacional-académica –equiparando el reconocimiento de todos los egresados–, y racionalizar la educación vocacional y la formación, compuestas hasta entonces por un complejo universo de cursos y calificaciones diversas. Las GNVQs se presentan como una tercera vía alternativa al "clásico" Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) y las NVQs, pero al mismo tiempo presentan numerosos puntos de contacto que permiten a los estudiantes estructurar sus carreras alternando entre los diversos senderos.

Los primeros tres niveles de las GNVQs están dirigidos a estudiantes de tiempo completo, de entre 16 y 18 años, y constituyen la contraparte de los primeros tres niveles de las NVQs, orientados a aprendices y trabajadores de tiempo completo. Sin embargo, y más allá de ese universo, se prevé que las GNVQs se extiendan a estudiantes de entre 14 y 16 años, estudiantes part-time de entre 16 y 18 años –que complementen las GNVQs con proyectos basados en el trabajo– y adultos en general (mayores de 18).

Las GNVQs fueron pensadas para estudiantes que no definieron aún una carrera u ocupación específica, o que prefieran dar a su formación un sesgo más vocacional que académico, que quieran utilizarlas como puente para combinar las NVQs con el GCSE, o como preparación para seguir posteriormente con la educación superior.

Uno de los cambios más visibles consiste en el abandono del modelo basado en cursos dirigidos a grupos, y su remplazo por un modelo basado en programas flexibles, formados por "unidades", orientados a individuos con discrecionalidad para elegir entre caminos alternativos.

El modelo no está fundado sobre un curriculum estructurado, con cargas horarias establecidas, sino que pone el énfasis en la obtención de resultados y la exhibición de logros, por parte de los candidatos, que evidencien esos resultados. No obstante, existen recomendaciones sobre las cargas horarias semanales requeridas para completar las GNVQs. Así, se recomiendan 2 hs semanales para cada unidad vocacional (lo que incluye unidades obligatorias, opcionales y adicionales, a razón de 6 unidades por semana), entre 1 y 3 hs semanales para la unidad dedicada al núcleo de habilidades, y una hora semanal para apoyo tutorial, totalizando así un mínimo de 14 hs semanales, aunque en algunas experiencias la carga horaria llegó hasta las 18 e incluso 22 hs.

Aunque no existen requisitos formales para la admisión de los candidatos, se sugiere una correlatividad entre ciertos niveles del GCSE y los niveles de las GNVQs, como forma de acreditar ciertos logros mínimos que indiquen posibilidades de éxito en las GNVQs.

En un periodo inductivo inicial, los candidatos deben familiarizarse con el programa de aprendizaje y los contenidos de las GNVQs, así como con su terminología. Por otra parte, los candidatos deben ser conscientes de la responsabilidad que les cabe en cuanto a desarrollar y mejorar su propio aprendizaje, progresando a su propio ritmo, el que es registrado y acreditado. Se busca de este modo estimular la acción y el pensamiento independientes, reforzar la confianza en las propias capacidades, fomentar la responsabilidad, las habilidades de investigación, y la capacidad de estudio autónomo y de autoevaluación del desempeño propio. Los estudiantes deben ejercitarse en la planificación de su propio desarrollo, así como en la preparación de las evidencias de sus progresos. Este doble carácter flexible y, al mismo tiempo, de elevada autoexigencia ayuda a facilitar las transiciones de los alumnos que ingresan a y egresan de esta etapa.

La guía y el monitoreo son fundamentales para asegurar que la evidencia producida sea relevante e incluya logros en todas las instancias previstas. La evaluación de la evidencia es llevada a cabo por el tutor vocacional y depende del cumplimiento de los criterios de desempeño apropiados.

Dichos criterios son certificados en base a reglamentaciones de tres organismos (BTEC, City and Guilds o RSA) que requieren básicamente las mismas especificaciones en todos los niveles. El centro educativo debe elegir en qué áreas de las 14 clasificadas ofrecerá GNVQs, a qué niveles los ofrecerá (Foundation, Intermediate o Advanced), así como qué cuerpo certificador prefiere.

Siempre en la primera sección, los autores ponen énfasis en la importancia de que los miembros del plantel docente no sólo estén familiarizados con el lenguaje y los conceptos de las GNVQs, sino también que tengan experiencia directa en la práctica industrial, comercial o profesional respectiva. En el caso de los docentes de extracción puramente académica, resulta fundamental la comprensión de la filosofía de las GNVQs. Pero más allá del staff docente, dada la radicalidad de las reformas, resulta fundamental la participación de toda la institución y no sólo del equipo docente directamente involucrado.

Una de las virtudes del documento es que, así como se exponen las características del modelo de GNVQs, también se ponen en evidencia las dificultades en su implementación y los puntos débiles de su diseño. Así, el documento informa que los obstáculos estuvieron generalmente asociados a restricciones presupuestarias así como a la falta de reconocimiento, por parte de algunos docentes, acerca de la importancia de que los estudiantes asuman un rol participativo y de mayor responsabilidad. Esto devino, en algunos casos, en reticencias para favorecer o promover esa participación. Por otra parte, dado lo apresurado de la introducción de las GNVQs, su puesta en práctica dependió en algunos casos más de la experiencia de los planteles docentes que de la discusión y planificación a nivel institucional.

Una de las consecuencias más notorias de la reforma consistió en el cambio producido en las relaciones de coexistencia entre las diversas instituciones educativas. En efecto, el ambiente se ha vuelto sumamente competitivo, de modo que se ha impuesto para las instituciones educativas la necesidad de desarrollar estrategias de marketing que las diferencien de los competidores. El cambio es particularmente sentido por los colleges que ya no constituyen la única puerta de entrada a la educación superior. En la medida en que las escuelas (schools) incursionan en el terreno de la formación vocacional para mayores de 16 años, reteniendo parte de su "clientela", contribuyen a aumentar grandemente una oferta hasta entonces monopolizada por los colleges.

La segunda sección del trabajo está formada por contribuciones que narran experiencias de aplicación de las GNVQs en áreas vocacionales específicas, tales como Arte y Diseño, Salud y Asistencia Social, Recreación y Turismo, Negocios, Ciencias o Actividades Manufactureras.

Por último, la tercera sección está dedicada a las oportunidades que los egresados del sistema tienen para acceder a la educación superior y para insertarse en el mundo del trabajo. La conclusión es que, tanto en un caso como en el otro, los activos con que cuentan los egresados consisten no sólo en la formación vocacional específica, sino también en las habilidades genéricas de pensamiento y la capacidad de adaptación que les permiten incrementar sus posibilidades de éxito en cualquier actividad futura.

En conjunto, el trabajo pretende servir como fuente de experiencias útiles para quienes tuvieran a su cargo la implementación de las GNVQs con posterioridad a su etapa inicial exploratoria (1992-1993, los dos años cubiertos por el documento). En tal sentido resulta un testimonio valioso, aunque no debe olvidarse que el tiempo transcurrido posteriormente ha sacado a la luz nuevas debilidades y potencialidades del modelo de las GNVQs.

Página Principal:

(Articulación formación-empresas) (Cambio tecnológico y formación profesional) (Capacitación y empleo de jóvenes) (Competencias laborales) (Formación y trabajo en general)   (Gestión ambiental y formación profesional) (Gestión de la formación profesional) (Pequeñas y medianas empresas y formación profesional) (Temas varios)

Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (OIT/Cinterfor)
Avda. Uruguay 1238 - Montevideo - Uruguay - Tel: (5982) 908 6023 - 902 0557 - 908 0545 - Fax: (5982) 902 1305
oitcinterfor@oitcinterfor.org -   webmaster@cinterfor.org.uy

Copyright © 1996-2009 Organización Internacional del Trabajo (OIT) - Descargo de responsabilidad