› Formación y trabajo en general

Urquiola, Miguel y otros (1997) School to Work, College and Career: A Review of Policy, Practice, and Results. 1993-1997. Washington: National Center for Research in Vocational Education, supported by The Office of Vocational and Adult Education, U.S. Department of Education.

Este documento tiene por objetivo sintetizar literatura reciente sobre el desarrollo y la efectividad de los programas implementados en el marco del movimiento que, desde comienzos de la década del noventa y en los Estados Unidos, ha promovido el acercamiento de los mundos de la educación y el trabajo.

El reporte está dividido en cinco secciones en las que se hace un repaso de las principales características del movimiento, su desarrollo y principales fuentes de impulso, las cuestiones asociadas a su implementación, una revisión de estudios que intentan evaluar los impactos para los estudiantes y, por último, algunas cuestiones pendientes de debate y que no se abordan en profundidad en este reporte.

El movimiento "school to work" (STW) se desarrolló principalmente a partir de las inquietudes de grupos de empleadores que experimentaban la falta de adaptación de la fuerza de trabajo norteamericana al nuevo mundo del trabajo en un contexto de permanentes cambios tecnológicos y que hacían necesaria la capacidad y la predisposición para iniciar una carrera laboral de aprendizaje continuo. La falta de conocimientos generales en los egresados de la formación vocacional, y la falta de conocimientos prácticos por parte de los egresados de la formación académica, llamaron la atención sobre lo inadecuado de una formación que, instaurada desde principios de siglo, no respondía ya a las necesidades del aparato productivo, al tiempo que socavaba el sentido de realización y autoestima de los egresados. Por otra parte, la evidencia proveniente de otros países desarrollados (principalmente Alemania y Japón) respecto al acercamiento de la escuela al trabajo, con esquemas mixtos de formación e inserción gradual en las actividades productivas, representó una señal de alerta respecto a la necesidad de proceder a una doble integración: la educación vocacional con la académica, y el mundo de la formación con el del trabajo. Estas inquietudes dieron lugar en 1990 a la enmienda hecha a la Carl D. Perkins Applied Technology and Vocational Education Act, y posteriormente a la School-to-Work Opportunities Act (STWOA) de 1994.

La reforma al acta Perkins representó hasta ese momento el cambio más radical en la historia de la participación federal en la provisión de fondos para la formación vocacional y técnica, aunque focalizó su atención en poblaciones desatendidas tales como las minorías étnicas, las mujeres o los minusválidos. Por otra parte, esta acta apuntaba exclusivamente a la transición de los estudiantes desde la escuela secundaria a los colegios postsecundarios de dos años de duración y a los colegios comunitarios de formación profesional, para lo que estipula la asignación de fondos federales a los programas Tech Prep. Estos programas consisten en la articulación de los contenidos de los dos últimos años de la escuela secundaria con el primer año (o incluso los dos años) de los community colleges y two-year colleges. Como parte del movimiento general de reforma, se comenzó a implementar, aunque con un alcance limitado, un componente de educación basada en el trabajo, consistente en la realización de prácticas (rentadas o no) en puestos de trabajo reales y otras alternativas.

La STWOA, por su parte, representó en diversos sentidos un paso adelante en relación al acta Perkins. Por un lado, definió como población objetivo a todos los estudiantes lo que, según una interpretación posterior, dio lugar a la incorporación de los jóvenes de 16 a 24 años excluidos del sistema educativo. Asimismo, se incorporó como tema de importancia la transición de los estudiantes de la escuela secundaria a las instituciones de formación terciaria no técnica (universidades y four-year colleges).

El movimiento STW consistió en múltiples iniciativas independientes de reforma que se vieron potenciadas a partir de la STWOA. Esta acta, sin embargo, sólo reglamentó la provisión de fondos federales para financiar iniciativas de reforma educativa a nivel de estados o comunidades locales. Amparados bajo el marco general de la STWOA surgieron, entonces, múltiples planes de reforma, desde planes limitados de pasantías para jóvenes hasta proyectos integrales de reforma del sistema educativo, lo que hace que resulte difícil evaluar el movimiento como un todo.

Sin embargo, a pesar de las diferencias, existen propósitos comunes a todos los proyectos, entre los que pueden mencionarse: integración de estudios académicos y vocacionales, tanto en la escuela secundaria como en los two-year colleges; un componente de educación basada en el trabajo para extender y dar una aplicación práctica a lo que los estudiantes aprenden; creación de senderos de desarrollo para los estudiantes desde la escuela secundaria hasta la postsecundaria, incluyendo universidades y four-year colleges.

La segunda parte desarrolla las principales fuentes impulsoras del cambio, básicamente la legislación federal cristalizada en las reformas al acta Perkins y la STWOA. Dada la organización federal del país, son los estados los responsables directos del diseño y ejecución de los planes de reforma, por lo que la STWOA se limita a invitar a los estados a coordinar sus planes con la legislación federal. Ésta demanda la colaboración en la planificación de todos los interesados y todos los niveles educativos, desde la educación elemental hasta la postsecundaria. Los fondos federales son administrados como una especie de "capital de riesgo", que suplementa temporariamente (hasta el año 2001) los esfuerzos de los estados y comunidades locales con miras a crear una masa crítica que permita a los estados aprender de las experiencias de los demás y construir una base de conocimiento de prácticas efectivas que promuevan el cambio sistémico.

Otro cambio impulsado por el movimiento general de reforma consiste en la implementación de estándares de desempeño para los estudiantes e instancias de evaluación para los programas de formación. Apuntando en ese sentido, se creó la Junta Nacional de Estándares de Habilidades (National Skill Standards Board - NSSB) con un rol de coordinación federal en el desarrollo de un sistema de estándares para habilidades relacionadas con el desempeño laboral. Sin embargo, la contraparte de esta junta (el National Education Standards and Improvement Council), que debía fijar los estándares de evaluación del desempeño educativo, no pudo ser implementada por considerársela una intromisión federal en un área de incumbencia exclusiva de los estados.

La tercera parte desarrolla una serie de cuestiones vinculadas a la implementación de las reformas school-to-work. En primer lugar, se pone en evidencia las diferencias de interpretación en cuanto a lo que la reforma deba significar: desde cambios curriculares parciales hasta la reconstrucción de escuelas enteras. Las razones que justifican el cambio consisten en la necesidad de dar coherencia al curriculum, aumentar la eficiencia del desempeño docente, superar la pasividad de los alumnos, asegurar la igualdad de contenidos para todos (las diferencias no deben estar en lo que se enseña sino en cómo se lo hace), aumentar la motivación de los alumnos a partir de la aplicación práctica de contenidos académicos y satisfacer demandas de los empleadores respecto a habilidades de pensamiento y adaptación de la fuerza de trabajo.

Las modificaciones en la escuela secundaria pueden ser de tipo curricular (integración de contenidos académicos y vocacionales) o de tipo estructural (creando grupos de carreras con contenidos mínimos comunes, senderos de desarrollo para los alumnos, academias de carreras dentro de las escuelas o la división de una escuela en "sub-escuelas" organizadas en torno a núcleos ocupacionales o industriales). Respecto a la educación postsecundaria, debe asegurarse la difusión de habilidades técnicas y de producción específicas, habilidades académicas y de pensamiento, comprensión genérica de los sistemas de trabajo, prácticas en el lugar de trabajo (remuneradas o no) y una razonable vinculación entre los intereses de los alumnos y sus oportunidades de desarrollo futuro. El componente de educación basada en el trabajo tiene por objetivo favorecer la adquisición de conocimientos o habilidades relacionadas con el empleo en ocupaciones particulares, permitir la exploración de las carreras por parte de los estudiantes, ayudar a aprender todos los aspectos vinculados a una industria, incrementar la competencia social y personal relacionada al trabajo en general y mejorar la motivación del estudiante y sus logros académicos.

La cuarta parte del documento está destinada a reseñar diversos estudios que han intentado evaluar la calidad de diversas experiencias particulares de formación orientadas en base al espíritu de la reforma school-to-work. En consonancia con lo dicho respecto a la diversidad que caracteriza a los programas, se reconoce la imposibilidad de hacer una evaluación global del movimiento de reforma. El balance parece ser favorable para los estudiantes que participaron de los programas reformados, a pesar de que la evidencia recogida desde 1993 es fragmentaria, y la cabal evaluación del movimiento sólo podrá provenir de la observación del desempeño de individuos, firmas y la economía en su conjunto durante las próximas décadas.

Finalmente, el documento se cierra con una serie de interrogantes que aún no han hallado una respuesta satisfactoria. ¿Podrán los estados y el gobierno central coordinar la multiplicidad de programas dentro de un conjunto coherente que respete las particularidades de cada estado y comunidad local? ¿Cuál es el potencial de universalización de la educación basada en el trabajo? ¿Podrá el curriculum escolar organizarse fructíferamente en torno a grupos de carreras? ¿Las instituciones y programas nacidos al amparo del "capital de riesgo" provisto por la STWOA podrán consolidarse como instituciones estables? Así como la evaluación integral del movimiento, las respuestas a estos interrogantes sólo podrán dilucidarse con el correr del tiempo.

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