› Competencias Laborales

Hyland, Terry (1994) Competence, Education and NVQs. Dissenting Perspectives. Londres: Cassell.

Se trata de un trabajo que aborda desde una perspectiva crítica las Calificaciones Vocacionales Nacionales (NVQs – National Vocational Qualifications) y la Educación y Capacitación Basada en Competencias (CBET – Competence Based Education and Training). A partir del análisis anterior, y construyendo sobre las deficiencias reconocidas, propone una alternativa superadora.

El autor plantea dos cuestiones en su análisis de las NVQ y CBET. La primera se refiere a la existencia de una confusión conceptual en las NVQ y CBET, que es desarrollada a lo largo de diez capítulos, ricos en consideraciones de tipo conceptual acerca de la filosofía de la educación y filosofía social, y abonados con abundantes referencias bibliográficas. La segunda alude al hecho de que la reforma vigente en el Reino Unido desde mediados de los ochenta no podrá ser capaz de mejorar los problemas actuales de la educación y la formación vocacional fundamental, actualizar las habilidades de la fuerza laboral y contribuir al advenimiento de la sociedad de la educación.

El autor afirma que la configuración actual del sistema educativo británico es la resultante del debate que tuvo lugar en el Reino Unido a fines de los años setenta y comienzos de los ochenta, a partir de la crítica al supuesto sesgo antiindustrial del modelo educativo hasta entonces vigente; sesgo que estaría en los orígenes de la declinación industrial que experimentaba la economía británica en esos años. Estas posturas críticas se aglutinaron en torno al "nuevo vocacionalismo", que sostenía que una reforma educativa dirigida a proveer a los estudiantes con habilidades específicas o genéricas orientadas al empleo, serviría como principio motor de la recuperación económica británica. Como emergente de este ambiente se fue estructurando en los años ochenta la CBET, con nociones claves como "competencias laborales" (conjunto de habilidades manuales e intelectuales derivadas de un análisis funcional de las distintas ocupaciones) y "outcomes" (estándares que debían ser alcanzados al final de un programa de aprendizaje).

El Consejo Nacional para las Calificaciones Vocacionales (NCVQ – National Council for Vocational Qualifications) fue establecido en 1986 con el cometido de diseñar e implementar un marco nacional de calificaciones vocacionales, de modo de asegurar estándares nacionales de competencia vocacional en once sectores ocupacionales (y toda una jerarquía de subsectores) y favorecer el desarrollo del aprendizaje continuo.

El NCVQ recibió un espaldarazo decisivo a partir de la decisión por parte del Departamento de Empleo y el de Educación en 1991 de adherir a la implementación de sus recomendaciones, primero en la educación y formación vocacional (VET – Vocational Education and Training) basada exclusivamente en el trabajo y para mayores de 16 años y luego extendiéndola a las escuelas y a la educación superior por medio de las Calificaciones Vocacionales Nacionales Generales (GNVQs – General National Vocational Qualifications). Las instituciones prestadoras incluyen escuelas, instituciones de educación superior, compañías privadas de entrenamiento, institutos tecnológicos, etc., todos ellos orientados a la satisfacción de la demanda de "clientes" que emiten señales en un mercado (de capacitación). Se abandonó la formación centrada en cursos para sustituirla por instituciones que ofrecen "servicios de aprendizaje", consistentes en asesorías, apoyo tutorial y acceso flexible a la evaluación y acreditación.

De acuerdo al nuevo modelo, se estructuró una jerarquía de cinco niveles que proveen uniformidad para los estándares nacionales y permiten seguir la progresión de los candidatos (en el lenguaje de las NVQs se habla más bien de candidatos o clientes que de estudiantes). En los diversos sectores ocupacionales se identifican "propósitos clave" y "elementos constituyentes" de la competencia con sus correspondientes criterios de desempeño, rango de aplicación y guía de evaluación.

Luego de esta presentación, el autor afirma que existe evidencia de que el objetivo de establecer un nuevo marco nacional de calificaciones vocacionales no se habría alcanzado. En primer lugar, los empleadores –quienes supuestamente son los actores fundamentales en esta materia– no muestran gran interés o conocimiento sobre la naturaleza de las NVQs.

En segundo lugar, no se aprecian evidencias de vínculos entre las NVQs y la promoción del cambio tecnológico y la actualización de las habilidades de la fuerza laboral. Son pocos los certificados extendidos en niveles mayores que el segundo, así como una proporción importante fueron otorgados en sectores ocupacionales donde la oferta de trabajo ha sido habitualmente adecuada y que no apuntan a una revitalización de la industria británica y su inserción internacional (atención en locales de comidas rápidas, peluquería o administración).

En tercer lugar, es posible dudar de que se hayan alcanzado estándares nacionales realmente uniformes, particularmente teniendo en cuenta la proliferación de cuerpos certificadores que conducen a problemas de interpretación y distintos procedimientos de evaluación en sectores que atraviesan diversas industrias y entran por lo tanto en conflictos por la conservación de su área de reserva. El autor sostiene que la preocupación fundamental del CNVQ ha estado dirigida principalmente a producir evidencia para satisfacer los criterios de desempeño de competencias, antes que a asegurar la calidad del aprendizaje.

Se estaría, por lo tanto, lejos de el pleno funcionamiento de un sistema abierto y flexible, pues la segmentación impide que un individuo llegue a controlar todas las competencias asociadas a determinado puesto de trabajo. Las NVQs restringen y circunscriben el aprendizaje y refuerzan el poder de los empleadores y el control que ejercen sobre las funciones y actividades de los empleados.

Si bien la competencia tiene en principio una connotación positiva, también da la idea de un mínimo común denominador que estandariza el desempeño de los trabajadores. La literatura de las NVQs presupone este concepto estrecho (que favorece una excesiva especificidad del trabajador y un estrechamiento de su foco de atención), aunque voluntariosamente haga uso de otra acepción de las competencias, cual es la de una capacidad en sentido amplio (habilidades, conocimientos, comprensión y disposición personal) para desempeñarse en un rango de situaciones o contextos (incluidas situaciones imprevistas, en las cuales el trabajador debe saber cómo reaccionar). Señala también que el sistema de evaluación de las NVQs costoso, y que no asegura los requerimientos mínimos demandados por los empleadores.

En función de comprender la implementación de este sistema en el Reino Unido, el autor señala que las NVQs tendrían relación con la pedagogía conductista, que recomendaba la implementación de un sistema de entrenamiento orientado a lograr la mayor eficiencia posible en la satisfacción de las necesidades y demandas de la industria y el mundo del trabajo en general.

Frente a este modelo, el autor defiende el aprendizaje activo y experiencial, la teoría del vocacionalismo de Dewey (uno de los primeros críticos norteamericanos del conductismo), una educación amplia para todos los estudiantes que incluya un núcleo mínimo de educación para el trabajo y un modelo de educación democrática de orientación comunitaria. Así, Dewey, señalando las limitaciones conceptuales del conductismo, sostenía que una definición completa e irreversible de la vocación durante la educación impediría el posterior crecimiento del individuo, no sólo por sus implicancias limitantes sobre la personalidad individual sino porque, en una sociedad industrializada en constante evolución, una sólida educación general resulta indispensable para seguir el ritmo de las necesidades de la industria.

Dentro de la filosofía de la educación existe una larga tradición de crítica al conductismo por su incapacidad para distinguir adecuadamente entre acción voluntaria e involuntaria, y por su pobre concepción de la acción humana. El aprendizaje humano no puede entenderse sin una referencia al contexto de aprendizaje y al desarrollo de la comprensión entre los individuos. Se trata de un proceso continuo fundado en la experiencia y la adaptación a través de la conciliación de puntos de vista contrapuestos. Debe verse como un medio de creación de conocimientos antes que una mera repetición y reforzamiento de normas y tradiciones existentes.

El autor concluye formulando una propuesta que rescatando precisamente estas últimas consideraciones permita superar las limitaciones del sistema vigente. Su propuesta de reforma consiste en:

1. establecer un curriculum coherente para todos los estudiantes de 14 a 19 años;
2. organizar la educación para mayores de 16 años con elementos vocacionales y generales, pero con la fuerte base de aprendizaje en sentido amplio que caracteriza al Baccalaureat francés y el Abitur alemán;
3. establecer un "common core" para todos los estudiantes de 14 a 16 (que incluya el idioma materno, matemática, ciencias, educación física, una lengua extranjera y tecnología) a fin de proveer una base amplia de educación general y saltar la brecha vocacional/académica;
4. establecer un componente de educación para el trabajo;
5. otorgar un diploma de educación general de nivel ordinario (16 años) y avanzado (18 ó 19);
6. crear un cuerpo administrativo con responsabilidad sobre los estudios tanto vocacionales como académicos, de modo de asegurar que el componente vocacional sea visto como parte integrante de la educación de todos los mayores de 14 años.

Por último, el programa de educación para el trabajo delineado por el autor exige un examen crítico de los valores subyacentes a la naturaleza del trabajo y el empleo en las sociedades contemporáneas. Si el debate no es enriquecido con una discusión profunda acerca del papel del trabajo como actividad socializadora que organiza la vida cotidiana de las personas, además de la producción y distribución de bienes y servicios, será imposible superar los enfoques estrechos que ven a la educación sólo como proveedora de insumos para el aparato productivo.

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