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La educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación

Informe para el debate de la reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación

Parte 4

Copyright ® 2000 Organización Internacional del Trabajo (OIT)

Anexo

Evolución reciente en los sectores de la educación
y de la formación: financiamiento, organización y empleo

Financiación de la educación

La cantidad de recursos que un país destina a la educación es uno de los indicadores más reveladores de su importancia en el orden de prioridades de las decisiones políticas, económicas y sociales del país. En los últimos años parecen haberse incrementado los recursos asignados a la educación, ya que los documentos de política internacional han promovido que se otorgue máxima prioridad a la financiación de la educación y del personal docente, como inversión en el desarrollo humano para sociedades basadas en el conocimiento.

Tendencias de la inversión en la educación

En 1995, los gastos públicos por concepto de educación como porcentaje del producto nacional bruto (PNB) siguieron situándose cerca del 5 por ciento, nivel que prevaleció en los 15 años anteriores. Sin embargo, las diferencias regionales son considerables y van desde un nivel ligeramente superior al 5 por ciento en los países desarrollados de América del Norte, Asia oriental/Oceanía y Europa a sólo la mitad de dicho porcentaje en los países menos desarrollados. En los países en desarrollo de Asia oriental y meridional (véase gráfico 1) los gastos por concepto de educación continúan siendo inferiores al 4 por ciento del producto nacional bruto.

Gráfico 1 Estimación de gastos públicos por concepto de educación como porcentaje del PNB
y como porcentaje del PNB per cápita, 1995

Las diferencias entre los países más ricos y los demás son considerables y cada vez más pronunciadas. Teniendo en cuenta las fuentes de financiación públicas y privadas, los países de la OCDE en su conjunto invierten casi el 6 por ciento de su producto interior bruto (PIB) colectivo en educación, y sólo cinco de los 22 países declarantes invierten menos del 5 por ciento.

En varios países, el porcentaje del PNB destinado a la educación se sitúa entre el 6 y el 8 por ciento cuando se incluyen todos los gastos y subvenciones que se pagan a individuos y hogares. Además, la mayoría de los países de la OCDE han incrementado sus niveles de inversión, a veces de forma considerable (esto es, entre un 20 y un 30 por ciento), entre 1990 y 1995. Los gastos por concepto de educación aumentaron a un ritmo más rápido que el patrimonio nacional en casi todos los países del grupo. Actualmente, los países desarrollados invierten en educación el 80 por ciento de los gastos totales mundiales, que se elevan a 1,4 billones de dólares, frente al 72 por ciento en 1980 (UNESCO, 1998b).

A pesar de las comparaciones desfavorables basadas en las cifras del PNB y del PIB, muchos países en desarrollo de ingresos medianos y bajos realizan importantes sacrificios para invertir en educación si se tienen en cuenta los gastos públicos totales. En comparación con la amplia media de la OCDE del 12,6 por ciento de fondos públicos destinados a la educación en 1995 (último año del que se tiene información), entre los países que no son miembros de la OCDE y que participan en el estudio de indicadores mundiales de educación, las cifras van desde la media de la OCDE para Argentina y Uruguay hasta el 27 por ciento del gasto público destinado a la educación en Filipinas.

Las estadísticas de la UNESCO correspondientes a 1996 revelan también una gran diversidad dentro de las regiones en cuanto a los porcentajes de inversión pública destinados a la educación en relación con los gastos totales:

• en Africa, la inversión generalmente se sitúa entre un 15 y un 20 por ciento (superior a la media de la OCDE), pero varía del 9 por ciento en Sudán al casi 25 por ciento en Marruecos;
• en el Caribe y América Central, la mayor parte de los países invierten entre el 13 y el 15 por ciento, con porcentajes mínimos del 9 por ciento (St. Kitts y Nevis) hasta máximos de casi el 23 por ciento (Costa Rica);
• el campo de variación regional en América del Sur es muy similar y oscila entre el 10 por ciento en Guyana al 19 por ciento en Bolivia;
• en los Estados árabes se adoptan decisiones de inversión notablemente diferentes. Así, el Líbano gasta un poco más del 8 por ciento frente a Jordania que invierte casi el 20 por ciento;
• y en Asia sudoriental, Indonesia invierte menos del 8 por ciento frente a Tailandia que invierte el 20 por ciento (UNESCO, 1998a).

Es necesario aclarar estas cifras. Los niveles de gastos relativamente más bajos entre países no significa automáticamente que la calidad o acceso a la educación sea inferior; tampoco demuestran totalmente por sí solos la prioridad que se da a la educación. Existen diversos factores que afectan a las obligaciones de los gobiernos de invertir en educación y formación, entre ellos cabe citar: la demografía de la población; las decisiones políticas en apoyo de diferentes niveles de educación y la finalidad de las inversiones; y las contribuciones previstas de fuentes privadas, ya se trate de empresas, familias o individuos. Sin embargo, en conjunto, el análisis llevado a cabo por la OCDE de sus países miembros llega a la conclusión de que «la financiación pública de la educación es una prioridad social en todos los países, incluso en aquellos en donde la participación pública es escasa en otros ámbitos» (OCDE, 1998a). Las cifras indican que se están realizando importantes inversiones en algunos países en desarrollo, aunque por supuesto no en todos, pero que en la mayor parte de ellos es necesario desplegar mayores esfuerzos para subsanar la escasa financiación histórica y prepararse para el futuro.

Otra medida de inversión social en educación es el gasto corriente por alumno como porcentaje del PNB per cápita (véase gráfico 1). Frente al gasto de capital por concepto de edificios y equipo, el gasto corriente incluye sueldos y otros gastos correspondientes al personal docente. En 1995, el promedio mundial de gastos públicos corrientes ascendía al 22 por ciento para todos los niveles de educación según las cifras de la UNESCO. La mayor parte de los países desarrollados considerados en su conjunto invirtieron más del 20 por ciento del PNB, mientras que las inversiones de la mayor parte de los países en desarrollo se situaron muy por debajo de esta cifra. Entre las excepciones más destacadas cabe citar a los Estados árabes y al Africa subsahariana; este último grupo de países invirtió hasta el 30 por ciento de los gastos públicos corrientes en educación, pese a una financiación más limitada.

Diversificación de la financiación: pública, privada y asociaciones

Los datos de los indicadores de la OCDE indican que el sector privado es la fuente de financiación de aproximadamente el 20 por ciento de los gastos de centros docentes. Esto representa el 1,2 por ciento del producto interior bruto agregado de 19 países; también en este caso existen grandes diferencias entre los diferentes países, que van desde el 3 por ciento o incluso menos del capital privado en apoyo de centros docentes en Italia, los Países Bajos y Suecia a más del 18 por ciento en Australia y Alemania. Las fuentes de financiación también varían y abarcan desde principalmente hogares en muchos países hasta fondos procedentes de empresas, como en Alemania para sostener el sistema de aprendizaje dual. Además, las cantidades no tienen en cuenta los costos totales que las familias reservan para la educación de los niños. Buena parte de la financiación -- desde los pagos efectuados por el gobierno para subvencionar los gastos privados de los centros docentes hasta los pagos directos de individuos y familias -- se destina a centros de enseñanza superior. A menudo, los pagos directos se efectúan para incrementar el acceso a la educación de estudiantes con bajos ingresos. No existe un modelo constante que indique un ritmo de crecimiento más rápido en la financiación privada frente a la pública en estos países (OCDE, 1998a).

No se dispone de cifras comparativas para muchos países fuera del grupo de la OCDE pero la financiación privada es considerable en muchos países. Por ejemplo, se informa que en Chile representa el 2,5 por ciento del PIB, es decir, prácticamente igual al porcentaje público. Por otro lado, en India y Malasia es del 0,2 por ciento e incluso inferior (OCDE, 1998a). De igual modo, el capital privado que se destina a los centros docentes varía del 2 por ciento de todos los gastos (públicos y privados) en Malasia al 45 por ciento en Chile. Péano (1998) cita dos ejemplos en Africa para mostrar cómo la financiación no estatal proporciona importantes recursos adicionales a las inversiones en la educación. Según se ha informado, en Madagascar el Gobierno asigna el 51,8 por ciento de los gastos a la enseñanza primaria y secundaria, los padres aportan el 27,2 por ciento, los donantes externos el 4,1 por ciento y las subvenciones representan el 7 por ciento. En Malí, el Gobierno aporta el 52,5 por ciento de la financiación, las familias y comunidades el 15,9 por ciento, los préstamos externos representan el 9,6 por ciento, las subvenciones externas el 15,8 por ciento, y el resto corresponde a los comités locales de desarrollo y a las organizaciones no gubernamentales (ONG). Las tendencias hacia un incremento del número de matrículas a que se hace referencia en este informe, junto con las limitaciones continuas a las inversiones del sector público, indican que continuará esta expansión de la enseñanza privada en lo que respecta a los ciclos de enseñanza secundaria y superior como respuesta a la demanda insatisfecha que la OIT había observado anteriormente (1996a).

¿La educación como negocio?

En un extremo del espectro, la tendencia hacia una privatización completa de la enseñanza con el objeto de convertirla en una empresa lucrativa ha cobrado impulso en los últimos años. Las tentativas de aplicar en la práctica estos conceptos se han desarrollado sobre todo en los Estados Unidos, a menudo sobre la base de que la eficiencia del mercado mejorará el acceso a la educación y su calidad. Esta privatización de la enseñanza incluye la asignación de fondos públicos en forma de bonos a las familias para que los utilicen en escuelas privadas, y la toma del control administrativo de escuelas anteriormente públicas por una dirección privada con fines lucrativos. En el primer caso, las experiencias se limitan hasta la fecha a experimentos en dos distritos escolares urbanos (Milwaukee, Wisconsin y Cleveland, Ohio). En el segundo caso, las experiencias también son limitadas pero se están incrementando debido a la aparición de sociedades privadas que dirigen escuelas primarias en diversos estados. Los críticos defienden que los planes de asignación de fondos públicos mediante bonos y la administración privada de las escuelas corre peligro de aumentar la igualdad de acceso y no garantiza la conformidad con las normas mínimas de calidad. Hasta la fecha, hay pocos indicios que indiquen que los resultados individuales o escolares hayan mejorado de hecho en estas escuelas.

Asimismo, la mundialización del comercio de servicios ha dado lugar a la especulación, y en algunos sectores a temores, de que la educación se presta a una expansión a gran escala de movimientos de capital y de recursos humanos entre las fronteras nacionales en un comercio altamente privatizado de los servicios de educación. El comercio internacional de los servicios de enseñanza superior se ha vuelto un gran negocio, aunque a menudo se trata de una combinación de instituciones o autoridades públicas y privadas. Según las estimaciones, el comercio de la educación representó en 1995, 27.000 millones de dólares de los Estados Unidos (EI, 1999; Mallea, 1998), cifra ligeramente superior al 2 por ciento de los gastos mundiales prescritos por concepto de educación.

En lugar de basarse de forma general en iniciativas privadas, los mandantes de la OIT defendieron en la última reunión sobre educación la aplicación de un conjunto de medidas tales como una recaudación de impuestos más eficaz para recaudar posibles contribuciones de individuos y empresas más elevadas, la eliminación de la corrupción y el canje de deuda por inversiones sociales a fin de impulsar las inversiones públicas (OIT; 1996c). El concepto de canjes de deuda e iniciativas similares para concentrar los recursos nacionales e internacionales en los problemas sociales parece estar ganando terreno en los círculos financieros internacionales. Entre estas iniciativas se encuentra la iniciativa 20/20 que se propone que los gastos presupuestarios de los países en desarrollo y la asistencia de los donantes internacionales para los programas sociales alcancen el 20 por ciento de los gastos totales (UNICEF, 1999). El comunicado adoptado por el Grupo de los Ocho (G-8) en la Cumbre de Colonia en junio de 1999 que trató en parte de las iniciativas de la educación permanente, pidió que se introdujeran cambios en las iniciativas de alivio de la deuda de los países pobres severamente endeudados (HIPC) administradas por las instituciones financieras internacionales que podrían asignar recursos para la reducción de la pobreza, la educación y la salud. En la serie de reuniones de las instituciones de Bretton Woods que se celebraron en el otoño de 1999, se observaron progresos en el número de países endeudados que se suscriben a la iniciativa para los HIPC, así como las decisiones adoptadas por los países acreedores, colectivamente por conducto del Club de París y bilateralmente, para proporcionar hasta el 90 por ciento o más del alivio de la deuda mediante préstamos para el comercio y el desarrollo com parte de estas iniciativas (Fondo Monetario Internacional, 1999).

Además de otros sistemas de financiación para la enseñanza superior que se analizan en el capítulo 1 del presente informe, en las universidades se está recurriendo en gran medida a un nuevo sistema importante de financiación complementaria que reviste la forma de actividades generadoras de ingresos derivadas de los programas de contratación de profesorado y programas de investigación conjuntos con empresas privadas, pero se plantea la cuestión de su incidencia en el cometido y ética de la institución. Estas actividades pueden adoptar la forma de empresas conjuntas entre instituciones, facultades o profesores y empresas individuales.

Descentralización de la financiación

Al parecer continúan las tendencias que la OIT ya señaló (1996a) a favor de una responsabilidad más local y basada en la escuela para las decisiones adoptadas en materia de financiación y especialmente en materia de gastos en un amplio número de países. Sin embargo, las diferencias son muy pronunciadas en relación con el nivel de enseñanza. En la mayoría de los países el gobierno central sigue siendo la principal fuente de financiación de la enseñanza primaria y secundaria, aunque la facultad de autorizar gastos se ha transferido en gran medida a los niveles locales y escolares. Los estados federales y algunos otros países han transferido en gran medida la responsabilidad de la financiación a los niveles locales. La enseñanza superior sigue siendo en buena parte la responsabilidad de los niveles central y regional del gobierno (OCDE, 1998a).

Acceso a la educación: tasas y niveles de matriculación

En comparación con la segunda mitad del decenio de 1980, en el decenio de 1990 la demanda de servicios de enseñanza continuó registrando un fuerte aumento en todos los niveles excepto en la enseñanza preescolar (véase cuadro 1). En 1996, el número de estudiantes matriculados en todo el mundo en todos los niveles de enseñanza superó los 1.200 millones (UNESCO, 1998a). No hay indicios de que el ritmo de crecimiento vaya a descender en los próximos años, aunque la composición demográfica afectará de forma diferente a los niveles de enseñanza en los distintos países.

Cuadro 1. Tasas porcentuales mundiales de incremento de matrículas y de personal docente (1985-1990, 1990-1996)
 

	Preescolar		Primaria		Secundaria		Superior
	1985-90	1990-96	1985-90	1990-96	1985-90	1990-96	1985-90	1990-96
Matrículas	3,3	2,0	1,0	1,7	1,6	3,2	2,6	3,5
Profesores	3,6	0,5	1,5	1,5	2,8	1,8	3,2	2,9
Fuente: UNESCO, 1998a.

Las tasas brutas de matrícula (GERs)⁽¹²⁾ aumentaron en todas las regiones y en todos los niveles con excepción del Africa subsahariana y de determinados países en desarrollo en Asia oriental (enseñanza primaria) y en los países en transición de una economía centralmente planificada a economías de mercado de Europa y Asia central (en todos los niveles). El descenso de las tasas de matrícula en estos países desde las transformaciones políticas y económicas a principios de la presente década ha sido especialmente espectacular en la enseñanza preescolar y secundaria. Se observaron importantes aumentos de las tasas de matrícula de las mujeres en casi todo el mundo y en casi todos los niveles de educación (UNESCO, 1998a y 1998b).

Sin embargo, este panorama positivo es menos halagüeño cuando se comparan los progresos conseguidos en los países más pobres y en los menos pobres. Sigue habiendo un abismo entre las tasas brutas de matrícula de las escuelas primarias de los países menos desarrollados y la de los países desarrollados (véase cuadro 2).

Cuadro 2. Tasas brutas de matrícula en el primer nivel (escuela primaria), países menos desarrollados y países desarrollados, 1980-1996
 

Grupo de países	Año	Mujeres y hombres	Hombres	Mujeres
Países menos desarrollados	1980	65,8	77,1	54,3
	1985	65,5	74,3	56,4
	1990	64,8	72,2	57,3
	1996	70,3	79,1	61,4
Países desarrollados	1980	100,9	101,1	100,6
	1985	101,0	101,3	100,8
	1990	100,7	101,0	100,4
	1996	103,0	102,8	103,2
Fuente: UNESCO, 1998a.

Uno de los factores más destacados que se desprende de estos datos es el equilibrio que se da (más o menos) entre los géneros en los países desarrollados y la enorme disparidad entre los géneros en los países menos desarrollados. En todos los países desarrollados la participación escolar en el primer nivel se aproxima al 100 por ciento tanto para hombres como para mujeres, mientras que en muchos países en desarrollo, especialmente en Africa y Asia meridional, existen enormes disparidades entre la participación de los hombres y de las mujeres (según estadísticas de la UNESCO, la mayor disparidad se encuentra en Yemen en donde la participación de los hombres es del 99 por ciento frente al 40 por ciento de las mujeres). En la enseñanza secundaria y superior se encuentran de nuevo niveles similares de participación entre hombres y mujeres como se muestra en los cuadros 3 y 4.

Cuadro 3. Tasas brutas de matrícula en el segundo nivel (enseñanza secundaria), países menos desarrollados y países desarrollados, 1980-1996
 

Grupo de países	Año	Mujeres y hombres	Hombres	Mujeres
Países menos desarrollados	1980	14,7	20,5	8,8
	1985	16,2	21,0	11,2
	1990	17,5	22,1	12,9
	1996	18,8	23,0	14,5
Países desarrollados	1980	89,5	89,3	89,8
	1985	93,7	93,4	94,0
	1990	93,6	92,7	94,7
	1996	100,3	98,8	101,8
Fuente: UNESCO, 1998a.

Cuadro 4. Tasas brutas de matrícula en el tercer nivel (educación superior), países menos desarrollados y países desarrollados, 1980-1996
 

Regiones	Año	Mujeres y hombres	Hombres	Mujeres
Países menos desarrollados	1980	1,8	2,7	0,9
	1985	2,5	3,7	1,3
	1990	2,5	3,7	1,3
	1996	3,1	4,6	1,7
Países desarrollados	1980	36,2	36,2	36,2
	1985	38,7	37,6	39,8
	1990	44,3	42,4	46,3
	1996	50,5	46,8	54,4
Fuente: UNESCO, 1998a.

En una sorprendente inversión de las diferencias tradicionales entre los géneros en los países desarrollados, las tasas de matrícula de las mujeres tanto en la enseñanza secundaria como superior eclipsan ahora a las de los hombres, y la diferencia no dejó de agrandarse en el decenio de 1990.

Estructuras: administración y gobierno

Aunque desigual en cuanto al ritmo y alcance dentro de los países de la misma región o del mismo nivel económico, continúa la descentralización uniforme o transferencia de competencias no sólo financieras sino también organizativas y administrativas de las autoridades centrales y regionales a los niveles locales y escuelas a las puertas ya del siglo XXI. Así, países de Asia y el Pacífico tan diferentes en tamaño y riqueza como la República de Corea, las Maldivas, Nueva Zelandia y Filipinas han todos experimentado una descentralización de la administración escolar. Esto ha revestido varias formas que van desde los consejos escolares compuestos por directores, profesores, padres, dirigentes comunitarios y especialistas de la educación en la República de Corea a directores y juntas escolares locales para las grandes escuelas en las Maldivas, a asociaciones escolares/comunitarias institucionalizadas en juntas directivas de la política de Nueva Zelandia de las Escuelas del Mañana, y las escuelas de Filipinas mediante una importante política de habilitación. Los países europeos, tanto de Europa oriental como occidental, también han experimentado, de una u otra forma, esta tendencia, y la incidencia más pronunciada se dio en los sistemas altamente centralizados que solían prevalecer en Europa central y oriental. En Polonia, todas las escuelas de enseñanza primaria y secundaria en los principales centros urbanos pasaron a manos del control municipal desde 1996, mientras que en Malta se están delegando más poderes y responsabilidades a los centros docentes y a los consejos escolares (OIE, 1999).

La transferencia de competencias ha provocado otro importante cambio la aparición de un amplio concepto de asociación que va más allá de los intereses puramente financieros para abarcar un nuevo paradigma de escolarización. Un resultado es el concepto de «red de aprendizaje» de Tailandia que se propone crear la diversidad y el autogobierno como contrapunto a opciones de aprendizaje homogéneas al movilizar a las familias, instituciones religiosas, empresas, medios de comunicación y organizaciones no gubernamentales para establecer un proceso de educación permanente que tenga en cuenta las necesidades locales (OIE, 1999).

Empleo del personal docente

El personal docente en la fuerza de trabajo

Además de proporcionar un indicador adicional de las prioridades de inversión, el empleo en la educación constituye un importante mercado de trabajo del sector formal. El personal docente sigue representando una proporción considerable de la fuerza de trabajo empleada o económicamente activa de los países de ingresos medianos y altos de Europa y de la OCDE. Si algo puede afirmarse es que su presencia aumentó durante el decenio de 1990. Según estimaciones de la OCDE, el porcentaje medio de profesores de todos los niveles de la enseñanza se situó en un 3,9 por ciento (2,9 por ciento de profesores de enseñanza primaria y secundaria) en 1995, y el porcentaje total de personal docente se situó en un 5,4 por ciento. Esto representaría un aumento de los totales y de la proporción de personal docente en relación con todo el personal frente al año 1992 (OIT, 1996a; OCDE, 1997a). Según las estimaciones más recientes de la Unión Europea, el número de profesores de la enseñanza pública y privada en lo que respecta exclusivamente a las escuelas de enseñanza primaria y secundaria de sus países miembros se situó en un 3 por ciento en 1996/1997, y se registran cifras similares en los países de Europa central y oriental.

Las diferencias entre los países de la Unión Europea y los de la OCDE son bastante notables, lo que refleja diferentes elecciones en cuanto al volumen de personal y a la distribución entre las categorías. En lo que respecta a los profesores de todos los niveles, los porcentajes varían entre un 2,4 por ciento o menos de la fuerza de trabajo en la República de Corea y Turquía a un porcentaje bastante superior al 5 por ciento en Bélgica y Hungría; en lo que respecta a todo el personal docente, los porcentajes van de un 4 por ciento en Grecia, la República de Corea y Japón a más del 7 y 8 por ciento en Dinamarca y Hungría, respectivamente. Países tales como Canadá, Grecia e Italia decidieron asignar una cantidad mayor de sus recursos directamente al personal docente (80 por ciento o más), mientras que en países como Dinamarca, Nueva Zelandia y los Estados Unidos el 40 por ciento o más del personal contratado es personal docente, administrativo o profesional de apoyo. Como lo indicaron los análisis estadísticos de la Unión Europea y de la OCDE, estas variaciones dependen de la duración de la enseñanza obligatoria y del tiempo de instrucción, del tamaño de la población en edad escolar, y de parámetros de trabajo de los profesores, entre otros, horas de trabajo, número de alumnos por clase y tiempo dedicado a las obligaciones escolares y extraescolares (EURYDICE, 1999a; OCDE, 1997a).

Aunque no se dispone de información sobre el empleo total en la educación fuera de estos dos grupos de países, se dispone de una medida estadística sobre el número de profesores por cada 1.000 habitantes en el grupo de edad de 15 a 64 años, que equivale a grosso modo a la población económicamente activa en la mayor parte de los países (véase gráfico 2). Las proporciones que se registran en las diversas regiones no reflejan cambios importantes desde el último informe de la OIT (1996a).

Los datos relativos a los períodos de tiempo indican, no obstante, que en la década anterior a 1995, todas las regiones y países importantes independientemente de su nivel económico (con excepción de China, que experimentó un descenso del 14 al 13 por ciento) mantuvieron el mismo porcentaje de profesores o lo aumentaron. En los Estados árabes, en los países más desarrollados de Asia y Oceanía y en los países en transición, el crecimiento fue muy importante.

Gráfico 2 Número de profesores (de todos los niveles) por cada 1.000 habitantes
en el grupo de edad de 15 a 64 años, en 1985 y 1995

La configuración de la contratación de personal docente confirma que, en gran medida para responder a los factores demográficos, el aumento del número de profesores sigue siendo más pronunciado en los países menos desarrollados que en el mundo desarrollado tanto en lo que respecta a las escuelas de enseñanza primaria como secundaria (véanse cuadros 5 y 6). El aumento de la contratación de profesoras supera al de profesores en las escuelas de enseñanza primaria de los países tanto desarrollados como en desarrollo, y en la enseñanza secundaria de este último grupo de países, pero en las escuelas de enseñanza secundaria de los países desarrollados la contratación de profesoras es inferior. Sin embargo, la estadística más reveladora es la enorme diferencia entre el número de profesores en relación con la población en los países menos desarrollados frente a los de los países más desarrollados, y el hecho de que el número de profesores en el grupo de países menos desarrollados se mantuvo estático en los últimos diez años, si bien la necesidad de profesores no ha cesado de aumentar.

Administradores de la enseñanza

La escasa información disponible sobre las tendencias en el empleo entre los administradores de distintos niveles indica que el cambio de funciones y responsabilidades de los centros docentes implicará en el futuro una gran demanda de conocimientos de gestión. Asimismo, la demografía también tendrá un papel que desempeñar. Por ejemplo, la Oficina de Estadísticas del Trabajo de los Estados Unidos prevé un incremento del 10 por ciento en el empleo de los administradores de centros docentes de todo tipo hasta el año 2006. Las jubilaciones serán la causa de la mayor parte de las ofertas de empleo, especialmente directores; se estima que en la próxima década se jubilarán aproximadamente el 40 por ciento de los directores de enseñanza preescolar y de enseñanza secundaria de primer ciclo. (Olson, 1999).

Cuadro 5. Profesores de primer nivel: en el mundo, en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados, 1980-1996
 

Región	Año	Total (en miles)	Mujeres (% del total)	Período	Evolución en %: total	Evolución en %: mujeres
En el mundo	1980	19.046	52,8
	1985	20.948	54,5	80-85	2,0	2,6
	1990	22.593	56,3	90-95	1,5	2,2
	1996	24.641	57,9	90-96	1,5	1,9
En los países menos desarrollados	1980	909	28,3
	1985	1.097	29,8	80-85	3,8	4,9
	1990	1.247	33,3	90-95	2,6	4,9
	1996	1.548	34,3	90-96	3,7	4,2
En los países desarrollados	1980	4.843	77,0
	1985	5.018	78,9	80-85	0,7	1,2
	1990	5.147	80,4	90-95	0,5	0,9
	1996	5.368	81,8	90-96	0,7	1,0

Cuadro 6. Profesores de segundo nivel: en el mundo, en los países menos desarrollados y en los países más desarrollados, 1980-1996
 

Región	Año	Total (en miles)	Mujeres (% del total)	Período	Evolución en %: total	Evolución en %: mujeres
En el mundo	1980	15.368	40,6
	1985	16.832	43,0	80-85	1,8	3,0
	1990	19.352	43,7	90-95	2,8	3,7
	1996	21.535	47,3	90-96	1,8	2,7
En los países menos desarrollados	1980	324	79,3
	1985	413	79,2	80-85	5,5	7,2
	1990	548	75,7	90-95	4,5	7,1
	1996	684	77,6	90-96	6,5	5,0
En los países desarrollados	1980	7.244	51,4
	1985	7.451	53,1	80-85	0,9	1,5
	1990	8.066	54,9	90-95	2,4	2,3
	1996	8.217	59,0	90-96	2,6	1,4
Fuente: (UNESCO, 1998a).

Características de la profesión docente: edad y origen
étnico de los docentes, trabajo a tiempo parcial

A los responsables de la adopción de decisiones y de la elaboración de la política educativa no sólo les preocupan los números sino también las características del personal de sus sistemas. Las características de género se examinaron en el capítulo 1. Los otros dos factores, la edad y el origen étnico, tienen también cierta importancia en la política de contratación. La edad del cuerpo de profesores de un país tiene incidencia en la planificación de los recursos humanos y en las finanzas por lo que se refiere a los cambios repentinos de la oferta y de la demanda de profesores, la formación continua y el desarrollo profesional necesario para mantener niveles de competencia elevados y las cuestiones relacionadas con el salario. A menudo, el origen étnico es un factor importante en sociedades en las que hay una gran diversidad étnica y cultural ya que se espera que la profesión docente refleje en cierta medida esta diversidad como base para una cooperación más estrecha con los estudiantes y la comunidad a fin de alcanzar objetivos comunes. Las tendencias en la enseñanza a tiempo parcial afectan a la contratación, a la carrera y a la organización del trabajo.

¿Envejecimiento del personal docente?

Desde principios de la década de 1990, se han expresado preocupaciones por la edad del personal docente en los países desarrollados, tanto por lo que se refiere a las consecuencias que tiene para la oferta y la demanda el reemplazamiento de profesores experimentados y que están a punto de jubilarse como por las consecuencias presupuestarias de un cuerpo de profesores compuesto de muchos profesionales que se encuentran en el nivel más alto de una escala de sueldos determinada por la antigüedad. Una curva de edad demasiado sesgada hacia arriba puede también implicar un programa de formación continua más extensivo especialmente en el ámbito de la tecnología de la información.

Los sistemas de contratación a largo plazo en los países de Europa desde mediados del decenio de 1970 muestran un descenso constante del porcentaje de profesores menores de 30 años y un aumento progresivo del porcentaje de profesores mayores de 40 años (EURYDICE, 1996a). Si bien las estadísticas varían considerablemente de un país a otro, en 1996-1997, casi la mitad de los profesores de la enseñanza primaria y del primer ciclo de enseñanza secundaria en la mayoría de los países europeos y en otros países de la OCDE tenían 40 años o más. En las escuelas de enseñanza primaria y del primer ciclo de enseñanza secundaria, el porcentaje de profesores jóvenes menores de 30 años alcanzó o se aproximó al 20 por ciento en sólo cuatro de los 16 países declarantes (Bélgica, República de Corea (primer ciclo de enseñanza secundaria), Suiza y el Reino Unido). En los últimos ciclos de la enseñanza secundaria, el número de profesores de edad es incluso superior para casi todos los países e incluso algunos (en concreto Alemania, Italia y Suecia) notificaron que cuatro quintos o más de los profesores tenían más de 40 años. En países de Europa central y oriental, el cuerpo de profesores tanto de la enseñanza primaria como secundaria es relativamente más joven, a menudo con un cuarto o más de profesores menores de 30 años (EURYDICE, 1999a; OIE, 1999; OCDE, 1998a y 1998b).

Este tipo de tendencias plantea posibles problemas a países que prevén un número estable o creciente de matrículas (OCDE, 1998a). En ausencia de sistemas de contratación compensatorios, como por ejemplo una proporción elevada de profesores que regresan después de haber interrumpido sus carreras por cierto tiempo o el reclutamiento de personal a mitad de carrera de otras profesiones, el continuo descenso de la contratación de profesores jóvenes en el grupo de edad de 20 a 29 años propicia un déficit de profesores en los próximos años para muchos países de ingresos altos. Esta tendencia será incluso más pronunciada si continúan los modelos de fuerte crecimiento económico ya que éstos debilitan la ventaja competitiva de la enseñanza entre las mujeres que hasta ahora proporcionaban la principal reserva de contratación para la enseñanza primaria y gran parte de la enseñanza secundaria. Las deficiencias pueden ser de carácter cualitativo y cuantitativo, ya que los países han experimentado en el pasado diversas dificultades para contratar a profesores calificados de matemáticas y ciencias, materias esenciales para la sociedad de la información. Deberían adoptarse importantes medidas correctivas y de planificación para hacer más atractiva la enseñanza, y debería prestarse la debida atención a los programas de formación continua necesarios para mantener y desarrollar las competencias a fin de evitar una situación de este tipo.

En lo que respecta a la edad de los docentes, la situación es diferente en países de la Unión Europea y de la OCDE. En general, los profesores son por término medio más jóvenes y las estadísticas generales no muestran cambios importantes en comparación con años anteriores. Una compilación de informes de 14 países (cifras de 1994) mostraba que excepto en dos países (en Africa) en todos los demás más del 20 por ciento de los profesores de la enseñanza primaria o secundaria tenían menos de 30 años, y en todos, el porcentaje de profesores menores de 40 años oscilaba entre más del 60 por ciento a casi el 90 por ciento (UNESCO, 1998b). En algunos países, la esperanza media de vida puede desempeñar un papel importante. A este respecto, una tendencia especialmente preocupante en el Africa subsahariana es que, según las informaciones, la tasa de mortalidad entre los docentes es muy elevada debido al SIDA: por ejemplo, el programa ONUSIDA estima que la enfermedad causará la muerte a aproximadamente 27.000 profesores en la República Unida de Tanzanía para el año 2020 (ONUSIDA, 1999). La expansión demográfica que exige un número cada vez mayor de nuevos profesores, los bajos sueldos y las perspectivas de carrera de muchos profesores experimentados que pueden propiciar altas tasas de abandono prematuro de la profesión en busca de trabajos más lucrativos, también afectan al factor de la edad de los profesores en estos países. La respuesta política en muchos países podría reflejar la de los miembros de la Unión Europea y de la OCDE, aunque con un acento diferente: financiar los incentivos necesarios para hacer que los profesores experimentados continúen en la enseñanza más allá de la mitad de sus carreras.

Diversidad en las clases

En países multiculturales, tanto ricos como pobres, la diversidad étnica o racial de la fuerza docente puede ser un factor importante para facilitar, o para obstaculizar, la integración educativa y social. Una profesión docente que refleje sólo la composición dominante, étnica o cultural, de la circunscripción educativa correspondiente corre el riesgo de levantar barreras culturales y lingüísticas para minorías, inmigrantes y otras poblaciones que a su vez son, a menudo, el grupo en que hay un índice más alto de fracaso escolar. La cuestión de la contratación de profesores entre las poblaciones minoritarias es una importante cuestión política en un número cada vez mayor de países de Africa, de Norteamérica, de Europa y del Pacífico, como ya señaló la OIT (1996a). Aunque no se dispone de datos sistemáticos, se continuaron aplicando medidas para solucionar este problema a finales de la década en estos países. Los programas de formación de profesores en Nueva Zelandia, por ejemplo, están acelerando la formación de profesores de maorí y de la Isla del Pacífico en un intento por ajustarse a la demografía cambiante de los alumnos matriculados (OIE, 1999).

Trabajo a tiempo parcial

La tendencia a largo plazo hacia el trabajo a tiempo parcial en la educación, sobre todo en la enseñanza (OIT, 1996a), no parece haber disminuido en aquellos países que han recurrido tradicionalmente a esta opción. En los países miembros de la Unión Europea, uno de cada cinco profesores de la enseñanza primaria y secundaria trabaja a tiempo parcial, y en Islandia y Noruega, uno de cada cuatro. Las comparaciones entre países con un informe similar que se realizaron hace tres años indican una tendencia al alza, aunque dicha tendencia no es de ningún modo universal. La enseñanza a tiempo parcial en estos países predomina sobre todo en la enseñanza secundaria, especialmente en el último ciclo, sistema que también prevalece en Europa central y oriental en donde cinco de siete de los países declarantes registran porcentajes a tiempo parcial próximos o superiores al 20 por ciento. En los niveles de enseñanza primaria, sólo Alemania, Suecia y Letonia declaran porcentajes superiores al 30 por ciento y, en Alemania, más de la mitad de los profesores trabajan a tiempo parcial.

Como en el pasado, el porcentaje de mujeres que decide enseñar a tiempo parcial es muy superior al de hombres excepto en alguno países nórdicos (Dinamarca y Suecia) y en la enseñanza secundaria en algunos países (Irlanda y España) (EURYDICE, 1996a y 1999a). Los datos disponibles no permiten deducir que se hayan producido cambios con el tiempo.

En los niveles de enseñanza superior y más especializada, la OIT (1996a) observó una creciente utilización de profesores a tiempo parcial en los países de ingresos elevados y de ingresos medianos altos en los diez años anteriores a 1995. Si bien los datos de los que se tiene conocimiento parecen indicar que esta tendencia pudiera estar aumentando a medida que aumenta la flexibilidad en las modalidades de empleo en la educación técnica/profesional y superior, en el informe no hay datos que lo confirmen.

De igual modo, este informe no dispone de datos de países fuera de Europa que pudieran modificar las conclusiones anteriores y provisionales de la OIT (1996a) de que la enseñanza a tiempo parcial no es muy corriente en la mayor parte de los países de ingresos bajos y de que, incluso pudiera estar disminuyendo. Sin embargo, la propagación de sistemas escolares informales especialmente en zonas rurales de países pobres, en donde los profesores contratados localmente o los que viajan de región a región enseñan efectivamente sólo unas cuantas horas, representa un recurso de facto al trabajo a tiempo parcial.

A pesar de la falta de claridad en todos los niveles de enseñanza y por grupos principales de países, estas tendencias, al menos en Europa, tienen consecuencias interesantes para las oportunidades de enseñanza y de aprendizaje en el futuro. Como muestran los indicadores, las mujeres optan a menudo por el trabajo a tiempo parcial, al que tradicionalmente han recurrido para compaginar las responsabilidades familiares en algún momento de sus carreras. La convergencia de la feminización y del trabajo a tiempo parcial que se aplica a una mayoría de profesores como, por ejemplo, en algunos países europeos puede también ofrecer mayores posibilidades para una distribución más flexible del horario escolar.

Remuneración y trabajo: tendencias

Un muestreo de países basado en los datos de la OIT hasta 1998 indica que las anteriores conclusiones basadas en exámenes de las tendencias salariales desde la década de 1980 hasta mediados de 1990 (1991a, 1996a) no han cambiado esencialmente (véanse cuadros 7, 8 y 9). Sigue siendo muy importante la diferencia que existe entre profesores de los países de ingresos elevados y medianos y los de los países menos desarrollados. En los primeros, los sueldos de los profesores de casi todos los niveles experimentaron un aumento, o al menos se mantuvieron estables con el tiempo, lo que refleja como se señaló anteriormente: una mayor capacidad para pagar en un entorno económico más próspero; el mantenimiento del gasto público y del porcentaje del producto interior bruto destinado a la educación a un nivel elevado; y la incidencia de las escalas de sueldos negociadas entre los sindicatos de profesores y los empleadores. Los aumentos más espectaculares se produjeron en los países asiáticos -- Japón, República de Corea, Singapur y Tailandia -- y en países pequeños y relativamente prósperos como en las Bermudas y Mauricio. El efecto de la crisis financiera que se produjo en Asia a final de la década pudiera haber modificado estas tendencias en lo que respecta al primer grupo de países, aunque de lo datos de la OIT no se puede deducir cuál ha sido la incidencia exacta de dicha crisis. Los datos de la OCDE (1998a) tienden a confirmar esta tendencia general, si bien indican que los aumentos en términos reales han seguido un ritmo más lento que el crecimiento del producto interior bruto per cápita.

Cuadro 7. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza preescolar y de enseñanza primaria en un grupo de países seleccionado, 1990-1998 (1990 = 1000)
 

País	1990	1994	1995	1996	1997	1998
Países de ingresos altos
Austria
Preescolar
Mujeres	100,0	102,7	193,3	101,4	101,1	101,5
Bermudas
Primara y preescolar
Mínimo	100,0	125,6	143,8	143,3	144,4	--
Chipre
Preescolar
Mujeres	100,0	98,2	105,4	105,0	105,5	--
Primaria
Hombres	100,0	106,0	106,2	107,8	111,9	--
Mujeres	100,0	105,8	104,6	106,8	109,9	--
Finlandia
Preescolar
Hombres	100,0	103,9	105,9	--	--	--
Mujeres	100,0	104,0	106,1	--	--	--
Primaria
Hombres	100,0	98,3	92,0	--	--	--
Mujeres	100,0	93,4	89,0	--	--	--
Italia
Primaria y preescolar	100,01	94,4	91,1	92,5	97,1	95,4
Japón
Preescolar
Mujeres	100,0	--	115,1	117,5	118,7	--
Países de ingresos medianos altos
Bahrein
Primaria y preescolar
Hombres	100,0	102,9	101,9	89,5	--	98,1
Mujeres	100,0	101,4	100,8	79,9	--	88,1
Barbados
Primaria y preescolar
Mínimo	100,0	90,2	88,1	--	--	--
Máximo	100,0	90,3	88,1	--	--	--
Corea, República de
Primaria y preescolar
Hombres	100,0	143,7	--	159,6	156,5	--
Mujeres	100,0	128,4	--	152,9	148,2	--
Países de ingresos medianos bajos
Belice
Primaria
Mínimo	100,0	149,4	145,2	--	--	--
Máximo	100,0	120,5	117,1	--	--	--
El Salvador				--	120,1	--
Preescolar	100,0	--	90,4
Primaria	100,0	--	90,4	--	120,1	--
Tailandia (índice de 1991)
Preescolar
Hombres	100,01	136,4	117,9	--	--	--
Mujeres	100,01	159,4	161,5	--	--	--
Primaria
Hombres	100,01	129,0	147,3	--	--	--
Mujeres	100,01	133,3	128,4	--	--	--
Países de ingresos bajos
República Centroafricana
Primaria	100,01	--	65,9	67,3	74,7	--
Honduras
Preescolar
Hombres	100,0	59,7	55,4	--	60,6	--
Mujeres	100,0	64,3	64,6	--	94,6	--
Primaria
Hombres	100,0	61,6	100,0	--	121,1	--
Mujeres	100,0	45,4	70,6	--	71,8	--
Myanmar
Preescolar	100,0	48,2	39,6	34,1	27,0	--
Primaria	100,0	48,0	39,4	33,8	26,8	--
Zambia
Primaria
Hombres	100,0	--	63,2	60,4	--	--
Mujeres	100,0	--	63,2	60,4	--	--
-- = no disponible o no notificado. 1 Indice de 1991 = 100. Fuente: OIT, encuesta de octubre, 1990-1998.

Cuadro 8. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza secundaria en un grupo de países seleccionado, 1990-1998 (1990 = 100)
 

País	1990	1994	1995	1996	1997	1998
Países de ingresos altos
Bermudas
Mínimo	100,0	102,2	123,1	127,8	128,8	--
Chipre
Idiomas y matemáticas
Hombres	100,0	110,4	105,7	104,9	109,3	--
Mujeres	100,0	110,6	102,3	101,1	104,8	--
Estudios técnicos
Hombres	100,0	110,4	105,7	--	--	--
Mujeres	100,0	110,6	102,3	--	--	--
Finlandia
Idiomas
Hombres	100,0	92,7	107,4	--	--	--
Mujeres	100,0	90,6	103,2	--	--	--
Matemáticas
Hombres	100,0	86,7	100,4	--	--	--
Mujeres	100,0	85,0	96,8	--	--	--
Estudios técnicos
Hombres	100,0	105,7	115,1	--	--	--
Mujeres	100,0	105,3	111,3	--	--	--
Italia
Idiomas y matemáticas	100,01	94,4	91,0	92,5	97,4	95,6
Estudios técnicos	100,01	94,4	91,0	92,5	97,1	95,4
Singapur
Idiomas y matemáticas
Hombres	100,0	--	--	161,2	--	--
Mujeres	100,0	--	--	162,4	164,4	--
Estudios técnicos
Hombres	100,0	--	--	83,7	--	--
Mujeres	100,0	--	--	119,4	--	--
Países de ingresos medianos altos
Barbados
Mínimo	100,0	90,2	88,1	--	--	--
Máximo	100,0	90,3	88,1	--	--	--
Bahrein
Hombres	100,0	102,9	101,9	89,5	--	98,1
Mujeres	100,0	101,4	100,8	79,9	--	88,1
Corea, República de	100,0	143,6	--	--	156,5	--
Mauricio
Idiomas y matemáticas	100,0	191,9	182,8	173,4	183,8	183,3
Estudios técnicos	100,0	223,4	212,8	201,8	213,9	213,3
Venezuela	100,0	--	--	--	65,0	--
Ingresos medianos bajos
Belice
Mínimo	100,0	89,5	86,9	--	--	--
Máximo	100,0	93,5	90,9	--	--	--
El Salvador	100,0	--	107,6	--	117,7	--
Filipinas	100,0	90,9	104,6	--	--	--
Tailandia				--	--	--
Hombres	100,01	126,2	137,9
Mujeres	100,01	127,6	128,6	--	--	--
Países de ingresos bajos
República Centroafricana
Idiomas y matemáticas	100,01	--	58,5	56,3	62,5	--
Estudios técnicos	100,01	--	65,9	67,3	74,7	--
Chad
Hombres	100,02	--	--	81,0	76,6	85,2
Honduras
Idiomas
Hombres	100,0	--	50,3	--	73,0	--
Mujeres	100,0	139,1	111,4	--	112,1	--
Matemáticas
Mujeres	100,0	61,1	59,6	--	59,2	--
Estudios técnicos
Hombres	100,0	59,4	67,3	--	130,1	--
Myanmar
Idiomas y matemáticas	100,0	47,6	38,8	33,5	26,4	--
Estudios técnicos	100,0	47,8	38,0	32,5	26,4	--
-- = no disponible o no notificado. 1 Indice de 1991 = 100. 2 Indice de 1992 = 100. Fuente: OIT, encuesta de octubre, 1990-1998.

Cuadro 9. Indices de sueldos reales para profesores de enseñanza superior en un grupo de países seleccionado, 1990-1998 (1990 = 100)
 

País	1990	1994	1995	1996	1997	1998
Países de ingresos altos
Bermudas
Matemáticas	100,0	102,2	117,0	116,6	117,5	--
Idiomas	100,0	102,2	117,0	116,6	128,8	--
Chipre
Hombres	100,0	107,0	109,0	109,1	111,4	--
Mujeres	100,0	87,5	88,5	86,6	89,8	--
Finlandia
Idiomas
Hombres	100,0	--	101,5	--	--	--
Mujeres	100,0	--	101,7	--	--	--
Matemáticas
Hombres	100,0	90,9	101,5	--	--	--
Mujeres	100,0	108,0	101,7	--	--	--
Países de ingresos medianos altos
Bahrein
Hombres	100,0	102,9	101,9	89,5	--	98,1
Mujeres	100,0	101,4	100,8	79,9	--	88,1
Corea, República de
Idiomas
Hombres	100,0	85,7	--	--	93,4	--
Mujeres	100,0	67,5	--	--	77,9	--
Matemáticas
Hombres	100,0	85,7	--	95,2	93,4	--
Mujeres	100,0	67,5	--	80,4	77,9	--
Mauricio	100,0	108,8	114,4	118,8	113,6	109,6
Países de ingresos medianos bajos
El Salvador
Matemáticas	100,0	--	101,4	146,9	144,3	--
Tailandia
Hombres	100,01	242,4	181,0	--	--	--
Mujeres	100,01	270,2	155,4	--	--	--
Países de ingresos bajos
República Centroafricana	100,0	--	141,4	125,1	140,8	--
Honduras
Idiomas
Hombres	100,0	75,9	96,6	--	107,1	--
Mujeres	100,0	60,0	60,4	--	114,7	--
Matemáticas
Hombres	100,0	58,8	54,4	--	37,4	--
Mujeres	--	--	--	--	--	--
Myanmar
Idiomas	100,0	47,4	38,9	33,4	26,4	--
Matemáticas	100,0	47,4	38,1	32,8	25,5	--
-- = no disponible o no notificado. 1 Indice de 1991 = 100. Fuente: OIT, encuesta de octubre, 1990-1998.

En general, los países de ingresos bajos continuaron perdiendo terreno en todos los niveles, aunque se pueden observar sueldos relativamente más elevados en la enseñanza superior en algunos países como en la República Centroafricana y Honduras. La evolución desfavorable de las escalas de sueldos de los profesores, incluso importantes disminuciones en términos reales en todos los niveles, se atribuyen a las continuas dificultades fiscales y a las políticas de ajuste estructural que recortan los gastos públicos y la financiación de la enseñanza. Debido a la base limitada de datos no se deberán sacar conclusiones precipitadas, ya que algunos países muestran importantes divergencias respecto de las tendencias generales en cada grupo de ingresos.

Campo de variación de la escala de sueldos

El estudio más reciente de sueldos mínimos y máximos en los países europeos en relación con el PIB per cápita en el año escolar 1997-1998 (EURYDICE, 1999a) tiende a confirmar la situación que presentó anteriormente la OIT, en la que sólo una pequeña minoría de países entre los miembros de la Unión Europea, los que han solicitado el ingreso en la Unión Europea, principalmente de Europa oriental y central, y los países de la AELC/EEE, pagan a los profesores de enseñanza primaria en la categoría de ingreso sueldos equivalentes o superiores al PIB per cápita. Más países pagan cantidades superiores al PIB en la enseñanza secundaria de primer y segundo ciclo, aunque siguen siendo minoritarios. Dos tercios de estos países pagan sueldos máximos, que se alcanzan generalmente al final de la carrera docente, los cuales son superiores al PIB per cápita, oscilando en la mayor parte de los casos de casi un 1,5 a más del triple de este punto de referencia (Portugal, todos los niveles; Chipre y España para los profesores de enseñanza secundaria). En algunos países de ingresos medianos como por ejemplo en Jordania y Malasia, los sueldos de los profesores de enseñanza secundaria superior son entre dos y tres veces superiores al PIB per cápita.

Los sueldos de los profesores de enseñanza secundaria son a menudo superiores a los de la enseñanza primaria, lo que refleja la persistencia de diferencias en los niveles de calificación del personal docente entre los dos ciclos. Los datos de la OCDE (1998a) indican que en más de la mitad de los países declarantes, incluidos los países no miembros que participaron en la encuesta WEI, los sueldos reglamentarios de los profesores con 15 años de experiencia y calificaciones mínimas son superiores para los profesores de enseñanza secundaria superior que para los de enseñanza primaria, algunas veces la diferencia es notable. En tres cuartos de los países, los sueldos de profesores de enseñanza general y profesional son a grosso modo equivalentes.

Condiciones de trabajo

Directores

Existe una gran diversidad en las variables de las condiciones de trabajo en lo que respecta a los directores, incluso en países de niveles económicos relativamente homogéneos. Los directores pueden dirigir pequeños o grandes establecimientos: el promedio de personal docente de una escuela primaria puede oscilar entre ocho profesores en Noruega y 100 en Portugal (OCDE, 1998a). Muchos sistemas educativos siguen asignando responsabilidades docentes a los directores, en función del número de alumnos de la escuela o consideraciones similares como por ejemplo el número de clases, el tamaño o tipo de escuela. En los países europeos en donde la enseñanza sigue ocupando un lugar destacado en las responsabilidades de los directores, por ejemplo en Bulgaria, Grecia y España, los directores dedican a la enseñanza entre 72 y 216 horas anuales en el primer país citado, y entre 5 y hasta 20 horas semanales en los dos últimos. Los informes de países no europeos también muestran un límite de horas que los directores deben dedicar a la enseñanza: en la República Unida de Tanzanía, cinco horas semanales para los directores y diez horas semanales para lo subdirectores (EURYDICE, 1996b; OIE, 1999).

Profesores

Los anteriores estudios de la OIT sobre las tendencias en las horas de trabajo (1996a) no mostraron cambios notables en las horas de trabajo de los profesores respecto de los diez años precedentes, que se mantuvieron en los límites de 20-30 horas semanales de enseñanza en preescolar y escuelas primarias y disminuyó ligeramente en niveles superiores. Sin embargo, el número total de horas semanales de trabajo puede ser considerablemente superior a estas medias generales cuando se tienen en cuenta todos los aspectos del trabajo de los profesores. Algunos analistas han estimado que el componente no pedagógico del trabajo de los profesores representa entre el 10 y el 50 por ciento del trabajo semanal en los países europeos. Además, en la década de 1990 se ha presenciado una modificación progresiva de la naturaleza del trabajo y su intensidad en relación con la organización de los centros docentes, los programas de estudio y la metodología de enseñanza, y las actitudes de los alumnos.

La información disponible no refleja importantes diferencias en los países en desarrollo respecto de los modelos señalados. En el cuadro 10 se indican las horas de enseñanza semanales en un grupo de países seleccionado.

El número total de horas anuales de instrucción en el decenio de 1990 varió ampliamente independientemente del grupo de ingresos. Por ejemplo, entre los países de la OCDE osciló entre un poco más de 400 horas anuales a casi 1.000 horas (el nivel más bajo se registró en la República de Corea y el más alto en los Estados Unidos), en función del país y del nivel de enseñanza. De igual modo, puede oscilar entre más de 600 horas en Tailandia a más de 1.100 en Indonesia, de casi 400 en Bangladesh a 700 en las Maldivas y a casi 1.000 en Togo (EFA, 1996, OCDE, 1998a).

Cuadro 10. Promedio de horas de enseñanza semanales en un grupo de países seleccionados, 1996-1998
 

Grupo de países	Preescolar	Primaria	Primer ciclo de secundaria	Ultimo ciclo de secundaria	Técnica secundaria
Ingresos altos
Bélgica1	19	19,95	--	--	--
Noruega	--	22,1	20	--	--
Ingresos medianos
Croacia	--	18-24 (+16-22)	20-24 (+16-20)	20-24 (+16-20)	20-28 (+12-20)
Malta	15,6	22,5	24,3	--	--
Arabia Saudita	14 (+13)	18 (+12)	18 (+12)	18 (+12)	20+15
Rep. Arabe Siria	32	30	19-21 (+15)	19-21 (+15)	--
Ingresos bajos
Bangladesh	--	36 (+7,5)	--	--	--
Benin	28	28	18-20	18-20	--
Ghana	20 (+15)	22 (+20)	25 (+20)	16 (+17)	18 (+27)
Mozambique	--	24 (+14)	24	24 (+4)	18-24
Níger	--	27,5	24	18	--
Sudán	--	24 (+4-6)	22 (+4-6)	22 (+4-6)	--
República Unida de Tanzanía	40 (todas las tareas)	25-33	18-24	18-24	--
Nota: Las cifras que figuran entre paréntesis corresponden a las horas dedicadas a la preparación de las lecciones, actividades de apoyo, actividades escolares complementarias, evaluación y otras actividades educativas. Fuente: OIE, 1999.

Bibliografía

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12.  Número total de matrículas dividido por la población oficial en edad escolar para el nivel correspondiente.

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