Ver eslabón del texto
abajo.
La educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación
Informe para el debate de la reunión paritaria sobre la educación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación
Parte 2
Copyright ® 2000 Organización Internacional del Trabajo (OIT)
2. Educadores: funciones, responsabilidades
y desarrollo profesional
Dejando aparte las cuestiones financieras y organizativas, la clave de la adopción de los sistemas de educación permanente reside sin duda alguna en definir claramente los perfiles, las funciones y las responsabilidades, así como las condiciones de trabajo de quienes se encargarán de enseñar, administrar y apoyar las operaciones del sistema. Las instancias decisorias, a diferentes niveles, deberán abordar toda una serie de cuestiones como por ejemplo: la educación inicial, la formación continua, las calificaciones y competencias del personal; la contratación y el desarrollo profesional y de las carreras; la cuantía y la totalidad de los elementos de la remuneración; las condiciones de enseñanza y aprendizaje, y la infraestructura de escuelas o centros de enseñanza. Las opciones políticas elegidas en relación con estos parámetros determinarán en gran medida el éxito relativo y el plazo de tiempo necesario para que la educación permanente se convierta en algo más que un sueño para muchos ciudadanos.
Funciones y responsabilidades en el futuro
Como ya se menciona en el capítulo 2, aumenta el parecer general de que en el próximo siglo los métodos de enseñanza habrán cambiado de forma importante en relación con este siglo. A fin de encaminarse poco a poco hacia el concepto de una sociedad cognitiva, se espera una mayor innovación, inventiva y flexibilidad en la forma de organizar la educación oficial y los programas de formación que permitan aumentar al máximo el acceso a la enseñanza y sus resultados. Los centros escolares, instituciones de formación y lugares de trabajo deberán convertirse en auténticas comunidades cognitivas, lugares donde se compartan conocimientos de base amplia, una socialización que fomente tanto los modos de vida como el trabajo, y especialmente aprenda a aprender. La creación de un entorno de tales características a su vez requerirá a veces adaptaciones importantes de las funciones y responsabilidades de quienes se encargan de organizar las oportunidades de enseñanza.
Gestión: por un control de la calidad
En su examen anterior sobre la naturaleza cambiante del trabajo en la educación, la OIT (1996a) comprobó que las tareas del personal administrativo central e incluso regional habían variado de forma importante como resultado de las políticas de descentralización. Las tareas administrativas se han reducido para favorecer un mayor número de actividades auxiliares en materia política, normativa, de investigación y de información. Se han concedido más responsabilidades para gestionar el desembolso de fondos a los niveles inferiores de la educación o directamente a los centros docentes, a los diferentes niveles de educación o instituciones en que éstos se dividen, y a grupos de población específicos (discapacitados, grupos de minorías, etc.) a medida que evolucionan las prioridades y políticas nacionales. La transferencia de muchas decisiones a niveles más bajos ha reducido al mínimo algunos aspectos relacionados con la autoridad, pero ha aumentado las funciones de asesoramiento y coordinación que permiten obtener una verdadera visión global del sistema educativo, sus problemas y las condiciones necesarias para lograr los objetivos buscados. En algunos países las funciones administrativas se han reducido para desviar recursos a la enseñanza. Los cambios, por supuesto, no se han producido de la misma forma en todo el mundo. La autoridad administrativa central, y las funciones que se derivan de la misma, sobre cuestiones tales como los planes de estudio y el empleo de la enseñanza se ha preservado en muchos países, pero en general, la transferencia de competencias y la descentralización producidas en el decenio de 1990 han marcado profundamente el poder administrativo.
Existe la certeza de que estas tendencias continuarán manifestándose en el nuevo siglo. El creciente énfasis por establecer y supervisar el cumplimiento por parte de los planes de estudio y el rendimiento pedagógico de las normas establecidas a nivel central significa que los administradores de la enseñanza de algunos países deberán aumentar su capacidad para establecer nuevas direcciones políticas a instancias de los políticos o el público en general, crear y supervisar los criterios de resultados de sistemas enteros, administrar la presentación de informes y el intercambio de información entre los principales agentes -- centros docentes, educadores e instituciones de apoyo -- y realizar ajustes en el funcionamiento del sistema. Como consecuencia de ello, las responsabilidades en materia de previsión (planificación), asesoramiento y comunicación de los administradores han aumentado considerablemente, motivadas por las presiones ejercidas en la educación y la formación para que resuelvan una gran cantidad de problemas que afectan a la sociedad en general y preparen a las personas para el futuro. Entre los temas que figuran en la planificación prospectiva o estratégica de las administraciones de enseñanza europeas hay que destacar la educación permanente y la educación para adultos, el desarrollo del conocimiento, las calificaciones intelectuales y orientadas al futuro y el acceso a la educación y la formación para todos (EURYDICE, 1999b).
En el mismo estudio de la OIT también se señalaron cambios en las expectativas y funciones del personal docente como los inspectores de escuela. Estos, que desde hace mucho tiempo han estado sujetos a las exigencias contradictorias de que sean asesores y controladores de los docentes al mismo tiempo, están experimentando una modificación de sus funciones principales, centradas ahora en las cuestiones institucionales y sistémicas como son la inspección global de los centros escolares, la utilización de los resultados de las investigaciones, la formación y el perfeccionamiento del trabajo en equipo con los directores de los centros docentes, y, de manera más general, la supervisión y presentación de informes como especies de «pegamento» en provecho de sistemas sujetos a un cambio acelerado y profundo. Esta función polivalente de los inspectores también se ha señalado en muchos países de ingresos bajos (ADEA, 1995; OIT, 1996a).
La dirección y los administradores de la enseñanza superior también se verán enfrentados a los nuevos retos que exigirán nuevas o mejores calificaciones en el futuro. En la actualidad, ya se está pidiendo a presidentes, rectores y vicerrectores que administren buena parte de los cambios gerenciales, financieros y educativos que afectan a las tareas institucionales tradicionales. Las responsabilidades en el futuro acentuarán la necesidad de proporcionar una visión estratégica de sus instituciones, de recaudar fondos entre empresas, ex alumnos y donantes públicos o privados que reemplacen la reducción de los ingresos públicos generales y de fomentar un mayor sentimiento de innovación y divulgación a través de políticas e incentivos institucionales. Los administradores institucionales (directores, jefes de departamento) participarán en cierta forma en esas decisiones, pero principalmente se encargarán de garantizar que el personal y los estudiantes apliquen eficazmente los cambios de las políticas sistémicas o institucionales. Crear equipos y volver a estimular la toma de decisiones colegiadas, fomentar el desarrollo profesional del personal, ser conscientes y sacar partido de las oportunidades para desarrollar asociaciones financieras y por materias con organizaciones externas, ser sensibles a las necesidades de poblaciones estudiantiles más diversas y fomentar la divulgación de servicios comunitarios serán posiblemente responsabilidades importantes en el futuro (Fielden, 1998; UNESCO, 1998c).
Los directores y sus adjuntos
La diversificación de funciones y responsabilidades, y las presiones consiguientes sobre los «funcionarios directivos» de los centros docentes y de formación se han acentuado durante los últimos años a medida que los movimientos de reforma educativa y escolar han alterado la naturaleza del trabajo. Se puede discutir que los cambios más profundos se han producido en las obligaciones extraescolares de los directores, a saber: en la planificación y organización de contactos con las autoridades educativas a diferentes niveles, en especial los consejos locales y escolares, en los esfuerzos independientes por recaudar fondos entre los padres de alumnos y la comunidad para compensar las lagunas de los acuerdos de financiación descentralizados, y en las actividades de relaciones públicas más amplias. Como resultado, se ha desviado mucho tiempo de lo que a menudo se considera la tarea principal de los directores: la provisión de dirección en materia de innovación y excelencia en las escuelas y los centros de enseñanza. Los países se han visto obligados a reconsiderar las responsabilidades de los directores de escuela con objeto de aligerar la carga y volver a concentrar su tiempo en las tareas principales (Blanchet, Wiener e Isambert, 1999).
La función del director escolar conlleva cultivar diversos factores que son clave para que el centro de enseñanza sea eficaz: el trabajo en equipo y la colaboración entre el personal, la sensibilización hacia las preocupaciones y las aspiraciones no sólo de los estudiantes sino también de sus padres, y la planificación y aplicación con visión de futuro de toda una serie de cuestiones administrativas -- contratación o iniciación del personal, construcción de edificios y pedidos de equipamiento, y organización de la escuela en general. Toda esta serie de responsabilidades vinculadas a la enseñanza es naturalmente más amplia en los países donde la autonomía de las escuelas es mayor, ya tengan que responder ante las autoridades locales o ante los consejos escolares. Los principios en Norteamérica, Europa y el Pacífico están muy avanzados en ese sentido, aunque las tendencias son generalizadas. Entre éstas se incluye la responsabilidad que tienen los directores de escuela de definir y garantizar la aplicación de una visión estratégica de la escuela en relación con otros componentes del sistema educativo, siendo Suecia un ejemplo claro. Otras responsabilidades análogas varían desde la posición de los directores de escuela en tanto autoridades de un sistema que pone de manifiesto la responsabilidad colegiada de todo el personal de enseñanza en los resultados educativos, como ocurre por ejemplo en Alemania. En la actualidad, Polonia concede amplios poderes a los directores en materia de política de personal, decisiones presupuestarias, supervisión pedagógica de docentes y organización de los horarios de enseñanza (EURYDICE, 1996b y 1997a; OIE, 1999). En los Estados Unidos, se ha subrayado la función clave de los directores a la hora de promover la planificación, la enseñanza y la utilización de recursos en colaboración con profesores y bibliotecarios (Haycock, 1999a). Una nueva carga se ha añadido a la responsabilidad primordial de los directores de abordar estas expectativas de liderazgo estratégico que se ha traducido en la capacidad de dirigir unas «escuelas autogestionadas» (Caldwell y Spinks, 1992).
Como consecuencia de la mayor autonomía de que disponen los centros docentes para organizar sus actividades educativas se produce una extensión de las responsabilidades de los directores de escuela de evaluar a los docentes y, en la medida de lo posible, organizar o prever las condiciones necesarias (búsqueda de reemplazos, reorganización de los horarios, etc.) para la formación en el empleo y el desarrollo profesional del personal docente. En la actualidad, por lo menos una de estas responsabilidades recae en los directores en diversos países europeos y otros países de la OCDE. En Dinamarca, el director de escuela establece la política de perfeccionamiento en el trabajo, asigna los recursos y toma decisiones sobre la distribución de los recursos entre el personal docente. En Nueva Zelandia los directores deben evaluar a los docentes principiantes y recomendar al Consejo de registro del personal docente si se justifica su plena inscripción, aunque en la práctica y debido a la escasez de docentes es probable que se recomiende a casi todos ellos (EURYDICE, 1996b y 1997a; OIE, 1999).
Es posible que dichas funciones aumenten paralelamente a las tendencias de descentralización en sistemas muy diversos, incluso en los muy centralizados, a medida que las funciones de autoridad de los directores aumentan para garantizar un entorno de enseñanza dinámico. En los pequeños países del Caribe, por ejemplo Granada y Santa Lucía, los directores se encargan de la organización, la dirección, las actividades y la administración diarias de los centros escolares. Los países asiáticos, por ejemplo Malasia, hacen hincapié tanto en la dirección profesional como administrativa de los centros docentes, donde las responsabilidades de gestión se comparten también con los consejos escolares y las asociaciones de padres de alumnos y de profesores. La política en Filipinas de «potenciar» a los directores de escuela (recuadro 2.1) proporciona un buen ejemplo de la ampliación de funciones en un país asiático geográficamente grande.
|
Recuadro 2.1
La tendencia a la descentralización en Filipinas se ha basado en una política de potenciación de los directores de escuela por la que se les concede mayor autoridad administrativa y la responsabilidad correspondiente para mejorar las competencias del personal docente y los resultados de los alumnos. Se espera de los directores que desarrollen innovaciones en los planes de estudio dentro de un marco nacional establecido, administren los fondos de operaciones de los centros de enseñanza a los que pueden añadir los fondos recaudados a través de asociaciones de padres de alumnos y de profesores y de asociaciones comunitarias, elaboren programas de mejora escolar en colaboración con los padres y las comunidades y participen en la selección, contratación y promoción del personal docente. Fuente: OIE, 1999. |
Escuelas y personal docente: los años fundamentales
Los docentes continúan desempeñando hoy en día y previsiblemente en el futuro la función central de autoridad educativa a la hora de determinar los resultados de la formación. Coincidiendo con el lugar que ocupe la escolaridad como fundamento para la enseñanza posterior, las funciones de los docentes (y de las escuelas) seguirán siendo muy diversas: la provisión de una educación básica, de conocimientos de aritmética elementales y de técnicas de aprendizaje iniciales a temprana edad y durante la enseñanza primaria; la enseñanza continuada de niveles superiores de conocimientos, competencias y capacidades de aprendizaje, junto con las calificaciones permanentes en la enseñanza secundaria y posiblemente en la superior; y a todos los niveles, la prestación de servicios en calidad de institución o agente socializador, que transfiere valores culturales, políticos y morales de acuerdo con las normas comunitarias existentes, aunque a veces se enfrente a dichos valores.
El análisis pedagógico en los últimos años ha comenzado a reconsiderar la propuesta de que los docentes y la forma en que realizan su trabajo son piezas clave de cualquier estrategia eficaz de reforma educativa. Las arraigadas normas internacionales sobre la importancia de que los educadores cuenten con un buen material y una situación social como variable clave para una educación de calidad (Recomendación, 1966; CEART, 1989) están respaldadas por documentos o declaraciones de políticas más recientes que insisten en la necesidad de situar a los educadores «en el centro del proceso» (OCDE, 1998b), demuestran que la reforma educativa reside finalmente en la «capacidad y voluntad de los educadores por aplicarla» (Connell, 1998) y han preconizado un «mejoramiento de su situación» si se quiere que la educación permanente cumpla su función central en las sociedades del futuro (Delors, 1996). La Conferencia Internacional de Educación (CIE) celebrada en 1996 adoptó una declaración en la que los Estados miembros de la UNESCO reconocían «la importancia de la contribución que los docentes brindan a la renovación educativa a través de sus ideas, sus métodos y sus prácticas» (CIE, 1996). Más recientemente, la Carta de Colonia: Educación permanente: objetivos y aspiraciones adoptada por el G-8 en junio de 1999 declaraba que los docentes son el recurso más vital para promover la modernización y las normas superiores; su contratación, formación, distribución y concesión de incentivos apropiados son claves para cualquier sistema educativo eficaz (G-8, 1999).
Transformar lo que parece ser un consenso político en reformas concretas que creen un verdadero cuerpo docente profesional compuesto por personas de gran calidad, capaces de prestar un servicio de calidad, es un reto mucho más importante que adoptar una declaración o un informe. No obstante, con el proceso de definición de los requisitos necesarios para los sistemas de educación permanente, las autoridades nacionales tienen la oportunidad de realizar precisamente ese objetivo. Un modelo de enseñanza alternativo al que aparentemente dirigía las políticas «a prueba de docentes» en los decenios de 1960 y 1970, o los programas de ajuste estructural en función de los costos en los decenios de 1980 y 1990 -- esencialmente un trabajador de producción, con escasa autonomía y posibilidades de creatividad, fuertemente sujeto a través de diversos mecanismos de control -- será claramente uno de los temas de discusión. En verdad, muchos sistemas educativos avanzados han comenzado a realizar reformas en ese sentido.
El concepto operativo que se maneja es la profesionalización. Las implicaciones para el trabajo de los docentes incluyen un mayor sentimiento de responsabilidad «gerencial» (profesional) para con el desarrollo y la evolución de los planes de estudio, los enfoques pedagógicos, la organización del trabajo y los resultados de la educación. La motivación para tener el más alto comportamiento profesional posible, definido conjuntamente por los docentes y demás partes interesadas, debería convertirse en una consecuencia intrínseca de esta orientación. También deberían serlo la voluntad y capacidad de responder a los cambios en el entorno del aprendizaje, ya sean la innovación tecnológica, los cambios en la composición socioeconómica o étnica o incluso de la edad de los educandos, o las nuevas expectativas de los resultados de la educación a medida que el entorno político, cultural o económico -- de la empresa y del empleo -- cambia con el tiempo (OIT, 1996b); CEART, 1998). En concreto, cabe preguntarse cómo podría interpretarse tal panorama.
Diferentes funciones, diferentes calificaciones,
diferentes aptitudes
En el área del desarrollo de los planes de estudio, una mayor responsabilidad de los docentes implicaría mayor autonomía en la creación, adaptación y utilización de planes de estudio básicos y demás material de enseñanza. Deberá producirse una vuelta a lo que se pueden llamar los principios de libertad académica del personal docente consagrados en la internacionalmente reconocida Recomendación OIT/UNESCO relativa a la Situación del Personal Docente, 1966 (Sección VIII. Derechos y obligaciones del personal docente), considerada aún hoy en día válida como expresión global de toda práctica óptima relacionada con la docencia.
Estas recomendaciones distan mucho de ser práctica habitual, sin embargo recogen nociones importantes sobre la autonomía del personal docente en las aulas dentro de un marco de normas y dirección de los contenidos a nivel nacional o local ante el que el personal docente es responsable. Los esfuerzos de colaboración entre autoridades educativas y personal docente y la posible función positiva que las organizaciones de profesores pueden desempeñar en dichos esfuerzos constituyen otros conceptos importantes de política dentro de estas recomendaciones.
Estrechamente vinculada a la cuestión de la autonomía (y la responsabilidad en un marco más amplio), aparece la función del personal docente en materia de investigación, reflexión e innovación. El examen (investigación) de las prácticas pedagógicas en las aulas y los centros docentes, la transformación de los conocimientos obtenidos en cambios innovadores respecto a los contenidos o la metodología que mejorarán los resultados de la enseñanza recibida y la transferencia de esa información a otros especialistas es crucial si se quiere que en las escuelas y centros de formación surja una verdadera comunidad cognitiva. Algunos observadores han señalado las crecientes posibilidades de dichas funciones gracias a las tecnologías de la información que permiten a cada docente establecer redes de comunicación con otros colegas y con los recursos de enseñanza disponibles electrónicamente a un coste mínimo (OCDE, 1999). A fin de conseguir una implicación más general del personal docente en dichas prácticas, hasta el punto de que se convierta en una parte aceptada de las responsabilidades inherentes al empleo de personal docente, serán necesarios una formación en técnicas de investigación que se adapten al entorno de los centros o establecimientos de enseñanza, unos incentivos innovadores y tiempo. Junto con una organización del trabajo correcta, estos factores son esenciales para establecer una práctica profesional que represente un «espacio privilegiado de enseñanza» para el cambio (Torres, 1999).
A pesar de la importancia de estas funciones, el núcleo del trabajo del personal docente sigue siendo la enseñanza, y es aquí donde las principales funciones nuevas deben aplicarse a gran escala. Las divergencias con el modelo clásico de «un docente frente a una clase de alumnos», que dominó los enfoques de la escuela «industrial» en el siglo XIX, han sido objeto de debate durante algún tiempo en varios países de la OCDE. En los documentos sobre políticas presentados en los encuentros internacionales sobre educación, hay cada vez más muestras de la preocupación que reina en torno a los métodos de enseñanza anquilosados como son el aprendizaje de memoria y la práctica de copiar en la pizarra que todavía siguen utilizándose en muchos países en Africa, América Latina y Asia (OIE, 1999). Dejando aparte el apretón de manos que se merecen los especialistas educativos, se han producido realmente muy pocos cambios en la forma en que los docentes realizan por lo general su trabajo en la inmensa mayoría de los centros de enseñanza, ya sea en los países ricos como en los países pobres, pero en especial en estos últimos.
La modificación de las prácticas de enseñanza con miras a mejorar los resultados de la misma se ha centrado en dos áreas: determinar lo que define a un buen docente en términos de calidad de la enseñanza impartida a los estudiantes, y definir los cambios que deben introducirse en el modelo de aula tradicional para reflejar las prácticas de enseñanza óptimas a gran escala. Estas dos áreas no son necesariamente sinónimos -- muchos docentes excelentes trabajan de forma relativamente aislada -- pero divergen cada vez más.
En la primera área, una reciente investigación sobre enseñanza eficaz determinó los elementos siguientes como los más importantes: un entorno escolar propicio basado en una relación cordial entre docentes y estudiantes; la concentración por parte de los docentes en administrar conocimientos y no en ejercer una disciplina estricta; un programa de estudios unido, coherentemente presentado en vez de ofrecer extractos aislados de información; los intercambios que inducen a reflexionar entre docentes y estudiantes para fomentar la curiosidad exagerada; la aplicación práctica de las calificaciones; la enseñanza «estratégica» que integra el conocimiento, la comprensión y las calificaciones pedagógicas; una enseñanza cooperativa de orden superior (grupo, proyecto, y trabajo de asistencia entre colegas), y grandes expectativas de obtener objetivos y resultados por parte de los docentes (Brophy, 1998). Estas dimensiones incluyen los conceptos principales propuestos para los países de altos ingresos a principios del decenio (OCDE, 1994), en especial el conocimiento de los contenidos de los programas de estudios, la calificación pedagógica, la reflexión, la empatía hacia los demás, ya sean estudiantes o colaboradores, y la competencia gerencial. Todos estos conceptos se han propugnado de alguna forma u otra en casi todos los países (Delors, 1996; UNESCO, 1998b).
En la segunda área, tanto las investigaciones como las políticas y la práctica se han centrado en métodos tales como las prácticas innovadoras consistentes en usar un solo maestro para varios grados escolares en las zonas urbanas desfavorecidas, rurales o aisladas, las formas de enseñanza que se basan más en la colaboración (en particular, la enseñanza por equipos), el recurso a personal auxiliar o voluntario, y el recurso cada vez mayor a la nueva información o a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en contextos pedagógicos.
Las prácticas innovadoras consistentes en emplear un solo maestro se han probado en muchos lugares, pero su aplicación general plantea uno de los retos más difíciles de resolver en las zonas rurales y aisladas así como en las zonas urbanas desfavorecidas. De hecho, el «verdadero docente» que trabaja en un centro escolar de un país en desarrollo procede de un contexto en particular y se enfrenta a condiciones que se alejan mucho de las del «docente ideal» definidas anteriormente (Torres, 1999). Son muchas las presiones que reciben los docentes en estos entornos para que no innoven. Los docentes o bien se encuentran solos con muy poco o casi ningún apoyo profesional, a menudo con un gran número de alumnos por clase o se enfrentan a retos difíciles en términos de población estudiantil con medios insuficientes o a una combinación de todos estos obstáculos. La prestación de unos planes de estudio muy básicos y tradicionales se convierte en una prioridad que no deja lugar a la innovación.
Las prácticas innovadoras en las zonas rurales de algunos países han tratado de romper este molde rígido mediante la organización de horarios más flexibles, la formación y los intentos por «potenciar» al personal docente con mayor autonomía, el respeto por las diferentes aptitudes de aprendizaje de los niños, y una concentración de planes de estudio sobre educación permanente que tengan relación más directa con las experiencias rurales. Entre los programas que combinan uno o varios de estos elementos cabe destacar las escuelas del comité de acción rural de Bangladesh (BRAC), cuyo número ha aumentado de forma importante desde el decenio de 1980 en ese país, los programas de potenciación del personal docente en algunos estados de India, los proyectos de desarrollo escolar integrado en Túnez, el programa de enseñanza primaria para oportunidades complementarias (COPE) en Uganda, los cursillos de educación democrática en Chile o el proyecto Escuela Nueva en Colombia, por enumerar solamente unos cuantos (UNICEF, 1999). Estas innovaciones han obtenido a veces resultados diversos (recuadro 2.2).
|
Recuadro 2.2
Uno de los conceptos centrales del programa Escuela Nueva de Colombia tiene que ver con liberar al personal docente de la constante responsabilidad de enseñar a los alumnos a través de una mezcla de trabajo en grupo, utilización de manuales de enseñanza, autoevaluación de los alumnos y administración escolar y relaciones más estrechas con los padres de alumnos y la comunidad. A los docentes se les animó a través de la formación directa a asumir nuevas funciones como la de orientadores y guías para la autoenseñanza de los alumnos ya fuera individualmente o en grupos en vez de ser simplemente transmisores de conocimientos, la de promotores de nuevos o adaptados materiales educativos, la de gestores de recursos como por ejemplo las bibliotecas o los centros de enseñanza y la de líderes de la comunidad. Las evaluaciones iniciales del programa mostraron éxitos importantes en castellano y matemáticas en comparación con las escuelas más tradicionales, aunque según parece en evaluaciones posteriores se concluía que las prácticas pedagógicas y los resultados de la enseñanza a los alumnos no habían cambiado de forma significativa en comparación con las escuelas rurales tradicionales. En ese sentido, McGinn (1998) ha concluido que tras su primera fase piloto, la expansión a escala masiva atenuó el elemento esencial del enfoque que consistía en fomentar la innovación procedente de los mismos docentes, basada en su propia experiencia y apoyada por planificadores centrales abiertos a la diversidad, en vez de imponer un supuesto modelo eficaz sobre un gran número de docentes que no participaban de forma orgánica en el desarrollo de ideas. Fuente: McGinn, 1998. |
Las formas de enseñanza en colaboración hacen hincapié en diferentes métodos, calificaciones y, por lo tanto, a veces funciones que en el enfoque tradicional de un docente por clase. Cualquiera que sea la forma adoptada -- intercambio de información entre todos los docentes de un grupo de edad particular, enseñanza por grupos de dos o más clases o redes de especialistas trabajando entre diferentes grupos de clases --, los planes de estudio y la planificación de los horarios, así como la coordinación de los métodos pedagógicos adquieren más importancia para aumentar al máximo los beneficios aportados por cada profesional de la enseñanza. Como ya han señalado algunos análisis (OCDE, 1998b), lejos de amenazar la autonomía profesional y la especialización por materias, la enseñanza en colaboración podría muy bien reforzar estos aspectos, permitiendo que cada individuo aporte sus puntos fuertes en materia de contenido y metodología para hacer frente y reducir la aislación en las aulas, sin mencionar las oportunidades de combinar fórmulas de enseñanza, como por ejemplo, la enseñanza de la totalidad de la clase, el aprendizaje en grupos pequeños, la realización de proyectos y el estudio individualizado.
La mayor incertidumbre y dificultad a la hora de adoptar nuevos métodos o funciones puede surgir de los docentes altamente especializados en materias específicas de la educación secundaria del ciclo superior, y más incluso si proceden de niveles superiores, para quienes resulta impensable hablar de un debilitamiento de sus competencias. No obstante, incluso en estos casos, un enfoque multidisciplinario podría ser necesario y beneficioso, ya que proporcionaría oportunidades por ejemplo al profesor de geografía y economía para reforzar la interdependencia de ambas disciplinas en el estudio de escenarios dinámicos nacionales o internacionales, sin perder de vista la riqueza de las dos materias. La adopción de tales enfoques requiere ciertamente un nuevo acuerdo sobre el tiempo de trabajo y los elementos -- planificación, coordinación, desarrollo de material, enseñanza -- que componen el día a día de los docentes, cuestión que se explora en mayor detalle en el capítulo 3.
El mundo de la enseñanza superior tampoco se ha librado de las preocupaciones por una enseñanza de calidad en los centros escolares. A medida que la rendición de cuentas a estudiantes, padres de alumnos y contribuyentes que financian las cuentas aumenta, los centros de enseñanza superior y los docentes han recibido más presiones para que se modifiquen la concepción y las estructuras incentivas del trabajo y así se haga hincapié en nuevas funciones. Entre éstas cabe destacar: la enseñanza de gran calidad además de la de investigación, basándose en las calificaciones y los conocimientos adquiridos por los estudiantes a través de la enseñanza, la evaluación y la utilización de las tecnologías de la información; la habilidad para tratar con un número cada vez mayor de estudiantes a tiempo parcial y «maduros»; el recurso tanto a la enseñanza a distancia como a la enseñanza presencial; y la prestación de servicios a las comunidades, industrias, comercios, servicios públicos locales o incluso a entidades regionales en colaboración con otros proveedores de servicios. Las preocupaciones relativas a la calidad se ven influidas no sólo por cuestiones de obligación de rendir cuentas sino también por el progreso tecnológico, los cambios en las finanzas y la gestión institucionales y por las alteraciones del entorno económico externo, en particular las exigencias del mercado del trabajo procedentes de los empleadores y los estudiantes (Fielden, 1998; UNESCO, 1997a y 1998c).
El apoyo de las aulas al personal docente
En consonancia con una mayor profesionalización, y cuando sea necesario con una mayor especialización, el recurso a personal auxiliar con funciones de asistencia y apoyo a la enseñanza puede convertirse en un factor clave para la enseñanza en el futuro. Una de las dificultades que plantea la tendencia a la rendición de cuentas en general, y a satisfacer las normas impuestas a nivel central en particular, es la creciente cantidad de tiempo que cada docente debe consagrar a actividades extraescolares (mantenimiento de registros, informe a asesores externos, etc.). Informes precedentes de la OIT (OIT, 1991a y 1996a) han mostrado este cambio en la naturaleza del trabajo en las escuelas y su intensidad, las cargas (incluso la tensión), que recaen en los docentes y las distracciones de la función central de la enseñanza y el aprendizaje que generan. Además de la evidente necesidad de volver a diseñar las funciones y responsabilidades de los docentes sin por ello desviarse de lo que constituye su tarea principal, debe examinarse un uso más extendido y creativo de las necesidades no relacionadas con la enseñanza, comenzando por las que pueden proporcionar un apoyo clave al trabajo de los docentes.
Existen dos categorías diferentes de asistencia a la enseñanza: el personal auxiliar formado y los voluntarios, en gran parte padres de alumnos pero incluso también docentes jubilados, que desean contribuir con sus experiencias y calificaciones a la mejora de las oportunidades de enseñanza. En el primer caso, el recurso a personal auxiliar para asumir tareas no docentes o proporcionar un valioso apoyo relacionado con la educación ha sido durante mucho tiempo una característica de los sistemas educativos que podían sufragarlo, reconocido como esencial por las normas internacionales, y considerado cada vez más como un elemento fundamental del éxito de los centros docentes y no como un lujo (Delors, 1996; Recomendación, 1966). El recurso al personal paraprofesional o a auxiliares docentes formados para asistir directamente en las tareas de enseñanza y aprendizaje también ha venido aumentando en algunos países, como por ejemplo en el Reino Unido (DfEE, 1998b) y los Estados Unidos. Dicho personal realiza tareas como por ejemplo la supervisión de los grupos de trabajo o la asistencia a la enseñanza individual, sobre todo de cualificaciones fundamentales como son la lectura, la escritura y la aritmética. La utilización eficaz de dicho personal con objeto de aumentar al máximo el tiempo de que disponen los docentes diplomados para realizar otras tareas relacionadas con la enseñanza requiere a su vez un mayor trabajo de equipo entre el docente en calidad de profesional consumado (el administrador en este contexto) y el personal paraprofesional (recuadro 2.3).
|
Recuadro 2.3
Las últimas investigaciones realizadas en diversos estados de los Estados Unidos apoyan las ventajas positivas de los paraprofesionales en funciones pedagógicas. Se puede obtener una eficacia óptima respetando una serie de condiciones, entre las que cabe mencionar:
Fuente: AFT, 1999. |
Las calificaciones en materia de planificación, coordinación y comunicación aumentan necesariamente. Esta evolución de las funciones puede no obstante resultar «eficaz en función de los costos» en términos de valor añadido, ya que los profesionales disponen de más tiempo para dedicarse a los problemas educativos de diversos individuos o de clases enteras o pueden utilizarlo para enriquecer diferentes enfoques pedagógicos como son el trabajo de grupo o la enseñanza autodidacta.
La segunda categoría de asistencia a la enseñanza -- el recurso a padres de alumnos o a otros voluntarios -- es más limitada y contestada por parte de los profesionales. Investigaciones en Europa (1997b) y otros países de la OCDE indican que las funciones de los padres de alumnos todavía siguen limitadas en gran medida a administrar los centros docentes y a ayudar a realizar los deberes. Aquellas experiencias que tienen relación directa con la enseñanza y el aprendizaje se han limitado en su mayoría a las escuelas primarias, conciernen a las madres, y que por lo general se han centrado en clases de lectura en el contexto de programas destinados a alumnos desfavorecidos y a establecer vínculos con la comunidad local (OCDE, 1997b).
La participación más generalizada de los padres, o de otros profesionales de diferentes ocupaciones, o quizás jubilados, incluidos antiguos docentes, posibilita enriquecer el contenido y los procesos de enseñanza, rompiendo el molde clásico de las aulas de forma casi tan efectiva como los paraprofesionales formados. La mayor participación de los padres de alumnos en todos los aspectos de la enseñanza ha venido aumentando a nivel mundial, y cada vez atrae más la idea de que el mundo laboral eche una mano o ponga sus conocimientos prácticos a disposición de las aulas. Los estudiantes desfavorecidos de las escuelas situadas en comunidades marginales posiblemente también se beneficien de que los padres de alumnos, los empleadores y demás profesionales intervengan más en eliminar la brecha existente entre el entorno algo hermético de las escuelas y las comunidades y los lugares de trabajo donde operan. Diversas encuestas en algunas provincias de Canadá y en Dinamarca han indicado un apoyo generalizado por la asistencia de los voluntarios a los educadores cuando se trata de grupos pequeños y de enseñanza correctiva, de trabajos de recursos de biblioteca y de tareas administrativas y educativas especiales, ya que fomenta la instrucción y la calidad de vida en las escuelas (OCDE, 1997b).
El entusiasmo debería moderarse con una toma de conciencia sobre los posibles riesgos de que dicha asistencia socave el sentimiento de responsabilidad profesional (y su formación) o cree confusión sobre la situación de la enseñanza ya sea por falta de coordinación o de incapacidad del voluntario a comunicar eficazmente con los alumnos. Harían un flaco servicio a los argumentos en pro de una mayor profesionalización y autonomía de los docentes, si como parte de la redefinición de las funciones las viejas mitologías de que cualquiera que «conozca» un tema puede enseñarlo se convirtieran en práctica aceptada ampliamente como base para la utilización generalizada en las aulas de personal no formado. Tal noción puede fácilmente ser un fracaso cuando se aplica en las escuelas (CEART, 1989). Una forma de luchar contra ese riesgo podría provenir del interior, ya que los padres de alumnos y los empleadores adquieren gracias a sus experiencias en las escuelas una perspectiva mucho mejor de las competencias profesionales de los docentes (OCDE, 1997b).
Las investigaciones realizadas en diferentes partes de los Estados Unidos, al tiempo que refuerzan la idea de la competencia profesional, señalan los conocimientos prácticos de los docentes, incluidos los niveles de preparación y experiencia, como la «única causa mensurable más importante del aumento del aprendizaje entre los estudiantes», con diferencias en los niveles de resultados, especialmente entre los estudiantes blancos y los afroamericanos, fuertemente dependientes de las variaciones de las calificaciones y experiencia de los docentes. La importancia de toda enseñanza hábil que sea desarrollada, cognitiva y culturalmente apropiada, facilita el éxito escolar (Darling-Hammond y Falk, 1997). En las zonas rurales y aisladas de muchos países en desarrollo, donde el nivel de analfabetismo es alto, no es del todo seguro que haya voluntarios capaces de ayudar en las tareas de enseñar a leer, escribir o calcular, aunque pueden ser muy competentes para enriquecer los tipos de educación para la vida cotidiana tan vitales en dichos lugares. Por lo tanto, existen cuestiones de equidad que entran en liza cuando se trata de generalizar el recurso a personal no calificado en la enseñanza, sin mencionar cuestiones éticas y de seguridad, por lo menos mientras no se apliquen de forma sistemática y rigurosa criterios de contratación severos y medidas disciplinarias a los voluntarios de la enseñanza, sobre todo para evitar el abuso de niños pequeños y de las niñas.
En suma, el mayor recurso a los voluntarios en los centros de enseñanza oficiales debe evitar la desprofesionalización del trabajo de los docentes, lo que pondría a éstos y a los directores de escuela en una posición defensiva en relación con una mayor participación de los padres de alumnos y el apoyo a iniciativas de enseñanza, cuando es evidente que son cada vez más necesarios. Tal ha sido la conclusión de la investigación realizada por la OCDE (1997b) sobre este tema, en la que se aboga por unas iniciativas bien planificadas en esta área para aumentar los recursos en materia de enseñanza y aprendizaje. Un nuevo punto de partida podría consistir en aumentar la formación de los directores, docentes y padres sobre el modo de trabajar juntos respetando al mismo tiempo las funciones de cada uno y desarrollando una mejor comunicación que podría verse impedida por las diferencias de clase o étnicas. Algunos ejemplos que sirven de modelos son los cursillos de formación conjunta establecidos por las asociaciones de padres de alumnos y los cursos de formación de docentes en el empleo organizados en Irlanda y España, los cursos nocturnos sobre planes de estudio relacionados con las matemáticas y las tecnologías de la información en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) y los programas organizados por los centros de formación de docentes tanto para éstos como para padres de alumnos en algunos Länder alemanes. El apoyo de la dirección de los centros escolares y de las autoridades educativas a los directores y docentes para que planeen de forma positiva y contribuyan a organizar la participación de los padres de alumnos y profesionales externos, en vez de tratar de utilizar las políticas de los padres para intentar poner freno a la responsabilidad de los docentes, es también otro elemento clave. Existen diversos métodos para mejorar la comunicación y la interacción que cubren toda la gama desde la utilización de boletines electrónicos en Canadá, los consejos escolares en Francia, las reuniones de padres de alumnos en Alemania y los centros de padres voluntarios en algunos distritos de los Estados Unidos, hasta los cuadernos de deberes y boletines escolares tradicionales en la mayoría de los países de la OCDE (EURYDICE, 1997b; OCDE, 1997b). Tales iniciativas precisan las definiciones de las funciones, aumentan las responsabilidades de los profesionales y refuerzan la posibilidad de que la colaboración entre padres de alumnos, docentes y directores tenga éxito.
Otra área en la que probablemente habría que volver a definir las funciones es la evaluación del trabajo de los estudiantes y sus progresos o fracasos. Generalmente en la mayoría de los sistemas, el docente evalúa y corrige cuando es necesario los deberes asignados, los proyectos y los exámenes de forma individual. Los beneficios que se derivan de una mayor participación en la investigación aplicada sobre lo que funciona o no, los resultados de la enseñanza en general -- éxitos y fracasos, individuales o colectivos -- y los acuerdos de enseñanza en colaboración exigirán probablemente la adopción de enfoques diferentes, como por ejemplo, las evaluaciones por equipos de diferentes tipos de trabajo o de cada alumno, especialmente aquel que esté atrasado, el intercambio de información sobre casos de problemas, la evaluación basada en la informática y otros medios existentes. Los análisis han señalado la función clave que desempeñan los docentes que utilizan estrategias de evaluación para atender a las nuevas normas de rendimiento y contenido, y los crecientes conocimientos y calificaciones que se requieren para hacer frente a las expectativas que generan estas funciones (Darling-Hammond y Falk, 1997).
Personal auxiliar no docente
Al igual que las funciones y responsabilidades de los administradores y el personal docente casi con toda seguridad evolucionarán en los años a venir, es probable que el personal auxiliar deba cumplir funciones diferentes, así como adaptar sus calificaciones y resultados a las nuevas exigencias. En consonancia con las nociones del trabajo en equipo basado en formas de enseñanza en colaboración, algunas estrategias proponen la creación de equipos compuestos por personal especializado como por ejemplo sicólogos escolares, asesores de orientación, bibliotecarios, etc., que favorezcan la integración de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y los servicios auxiliares.
Si la investigación realizada por los docentes sobre prácticas pedagógicas y enseñanza en colaboración pasa a ser más generalizada, la función del bibliotecario en un centro escolar moderno de un país miembro de la OCDE, por ejemplo, deberá cambiar en consecuencia, a fin de integrar mejor el desarrollo de la enseñanza, la investigación y los planes de estudio en un enfoque de equipo que se adapte a las nuevas demandas: los requisitos de los planes de estudio de los educadores y el uso variado de estos planes por parte de los estudiantes (horario flexible) de forma individual o en pequeños grupos. Ello a su vez supondrá un aumento de las calificaciones de comunicación y de la planificación en relación con la flexibilidad (Haycock, 1999b). Sin ánimo de menospreciar el lugar que ocupa el material impreso, que ha demostrado ser extremadamente flexible ante la competencia de las tecnologías de la información, es posible que los recursos se basen cada vez más en la electrónica, y que se espere de un bibliotecario que participe activamente en ofrecer los más modernos libros, materiales y acceso a sitios de Internet para apoyar el trabajo que se realiza en las aulas y en los centros de enseñanza. El desarrollo profesional continuo para mantenerse al día del contenido y las técnicas de investigación en una era de la información cada vez más electrónica será imperativo.
Es posible que también se produzcan otros cambios en las funciones del personal. Los consejeros de orientación en los centros docentes modernos combinan ahora funciones educativas, de orientación de la carrera y sociales o personales destinadas a los estudiantes y deben conocer gran cantidad de reglamentos y normas, que varían del abuso infantil a los requisitos de acceso a la universidad. Los análisis también han señalado que se producirán más cambios que afectarán al «clima» escolar en relación con cuestiones como por ejemplo los brotes de violencia, las tensiones raciales o étnicas, la gestión de las crisis y otras cuestiones que sirvan para garantizar al máximo el bienestar institucional de acuerdo con los objetivos escolares. De nuevo, las nuevas funciones dependen en gran medida de la colaboración entre docentes y la dirección de los centros escolares (Niebuhr, et. al., 1999).
Tecnologías de la información(7) en los centros de enseñanza
El aumento constante del uso de las tecnologías de la información en la enseñanza, y su inusual o poco utilizado potencial, ha provocado un gran debate sobre las funciones actuales y futuras del personal docente, en especial de los docentes y los especialistas en apoyo pedagógico. Como es bien sabido, las impresionantes predicciones de una aplicación masiva, sino universal, del equipo informático realizadas hace 10 o 15 años han resultado ser demasiado optimistas en el mejor de los casos. La OIT ya ha mencionado en informes anteriores (1991a y 1996a) que la formación y las consideraciones sobre el volumen de trabajo impiden una mayor utilización de la informática. En los países desarrollados donde la instalación generalizada de ordenadores, facilidades de medios múltiples y acceso de comunicaciones de alta velocidad a redes electrónicas está más avanzada, el principal obstáculo para su aplicación universal sigue siendo el desequilibrio existente entre las inversiones en recursos de soporte físico y lógico por un lado, y por otro la formación y los acuerdos en el lugar de trabajo que permiten a los docentes hacer pleno uso de los mismos. Diversas investigaciones en los países de la OCDE se refieren a lo que se ha denominado como «escasos conocimientos en informática» de los docentes en general, es decir, su falta de formación y apreciación esenciales -- incluso su rechazo defensivo -- de la capacidad pedagógica posible de las tecnologías de la información. Curiosamente, en algunos países como por ejemplo Suecia o el Reino Unido, las encuestas realizadas a los directores de escuela y jefes de departamento confirman el pesimismo existente ante la importante repercusión de las tecnologías de la información en la enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que persiste la creencia de su importancia en relación con cuestiones tales como el trabajo independiente, la solución de problemas y la preparación para la vida laboral (OCDE, 1998b).
La brecha entre las expectativas y la realidad dista mucho de limitarse únicamente a los centros de enseñanza primaria y secundaria. Un estudio realizado en los Estados Unidos (Ndahi, 1999) descubrió que más de la mitad de los docentes industriales y técnicos de los centros superiores utilizaban una o varias tecnologías de enseñanza a distancia (vídeos comprimidos, satélite, fibra óptica, cintas de vídeo, microondas o tecnología basada en la informática) para impartir entre una y tres clases por semestre. Sin embargo, más de un tercio no creía que fueran a utilizar la tecnología disponible en el futuro, lo que representa un porcentaje elevado de los docentes en un país y un sector de la educación que se encuentra entre los más avanzados en términos de acceso a las nuevas tecnologías (recuadro 2.4).
A pesar de esos obstáculos, sigue existiendo la firme convicción entre quienes han escrito y están planificando acerca de los cambios que la utilización de estas tecnologías está aumentando, posiblemente llegará a ser universal (en algunos países ya se acerca a este nivel), y que las funciones de los docentes y los profesionales pedagógicos auxiliares cambiarán en consonancia con la evolución de las prácticas de enseñanza y aprendizaje señaladas anteriormente. Una de las claves para promover este proceso reside en realizar evaluaciones más sofisticadas sobre por qué no todos los docentes son tan rápidos a la hora de adoptar nuevas tecnologías en la enseñanza, y los ajustes necesarios en la formación y aplicación de los programas sobre tecnologías de la información para producir un cambio.
|
Recuadro 2.4
Un estudio reciente sobre las limitaciones en la aplicación de las tecnologías de la información entre los docentes de materias profesionales y técnicas de la enseñanza superior en los Estados Unidos proporcionaba indicaciones sobre los obstáculos y sobre los incentivos que serán necesarios para superarlos. En el estudio se informaba que su uso era mayor entre el profesorado relativamente más antiguo y establecido con experiencia, con grado de doctorado y permanencia en el cargo, lo que sugería que la estabilidad en la profesión y los centros eran factores importantes. Entre los obstáculos a su mayor utilización figuraban los fallos de los equipos, la falta de formación adecuada y una información o políticas institucionales opacas en materia de tecnología. El profesorado citaba algunos aspectos clave relacionados con la función misma de la enseñanza como factores de inhibición: la falta de calificaciones pedagógicas antes de tratar de utilizar las metodologías de enseñanza a distancia, que únicamente aumentaban la inseguridad, y el rechazo a ajustar el volumen de trabajo para permitir una planificación y coordinación adecuadas. El hecho de que las clases de enseñanza a distancia no contasen mucho para la promoción, el aumento del salario o la permanencia en el cargo, y la falta de apoyo incluso cuando dicha forma de enseñanza era obligatoria, servía para desanimar al profesorado en algunos centros. Paradójicamente, muchos administradores institucionales señalaron que habían abordado esas cuestiones, incluido el desarrollo profesional, la readaptación del tiempo de trabajo y las compensaciones materiales. Fuente: Ndahi, 1999. |
La investigación sobre las innovaciones en la ciencia, las matemáticas y la tecnología en los países desarrollados (Olson, James y Lang, 1999) ha mostrado la necesidad de estudiar detenidamente las incertidumbres, inseguridades e incluso miedos de los docentes acerca de las nuevas funciones y responsabilidades importantes que se alejen de la formación y la práctica pedagógica profundamente arraigadas, y que reta sus propios conceptos de profesionalismo. Comprender la resistencia al cambio o la falta de formación para hacerlo se convierte entonces en el punto de partida de una mayor participación de los docentes en la planificación, adopción y evaluación de las innovaciones que mejorarán la calidad de la enseñanza. Un mayor uso de las tecnologías de la información es en especial sensible para este proceso, ya que a menudo su uso conlleva la colaboración con otros docentes, especialistas en planes de estudio, informáticos o incluso proveedores privados de material de programación educativo, en la planificación, estructuración y utilización de los ordenadores, los recursos de Internet y demás medios. Asimismo, también requiere una mayor reflexión sobre cómo se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje, como se menciona anteriormente.
La diversidad de los recursos de la información y la facilidad con que muchos estudiantes manejan los ordenadores y navegan por la World Wide Web en busca de estos recursos hacen que cada vez sea menos probable que los docentes que no han recibido una importante readaptación inicial y constante sobre estos temas sean capaces de considerarse la autoridad suprema en un tema. Por el contrario, pueden asumir ante los estudiantes la función de un modelo de educación permanente, de alguien que tiene e incorpora calificaciones pedagógicas, respeta los conocimientos y su contenido, comparte información sobre cómo buscar y utilizar fuentes y reúne la habilidad de pensar de forma crítica acerca de la información disponible, en vez de permanecer a la defensiva acerca de sus limitaciones técnicas. Un escritor ha descrito la necesidad de que los docentes sean «generalistas calificados», echando abajo los muros creados por la especialización por materias y la excesiva dependencia en las maravillas de la tecnología (Burniske, 1999). A fin de garantizar la transición hacia este tipo de perfil deberán producirse cambios importantes en otros parámetros de las condiciones de la enseñanza.
En un gran número de países en desarrollo, el abismo entre la necesidad y la utilización es sin duda alguna incluso mayor, debido a la escasez de inversión incluso en los soportes físicos y lógicos, y en menor medida en la formación de los docentes y las consideraciones del lugar de trabajo para garantizar su uso. No obstante, las indicaciones de un mayor uso y expectativas de las nuevas funciones de los docentes están aumentando con la idea de utilizar las tecnologías de la información para superar la distancia histórica y las limitaciones de recursos y para crear entornos de enseñanza más abiertos. Se han puesto en marcha proyectos innovadores que utilizan diferentes tecnologías de la información en países tan diversos como Chile, Costa Rica (quien declaró alcanzar el 30 por ciento en la escuela primaria y el 25 por ciento en la escuela secundaria en 1997), Jamaica, Malí, México, Mongolia y Papua Nueva Guinea (OIE, 1999; UNESCO/UNICEF, 1997).
Formación del personal: un compromiso permanente
La realización de muchos de los cambios señalados o propuestos anteriormente depende en primer lugar de que se inviertan recursos en la creación de programas iniciales de formación o capacitación de calidad para el personal, respaldados mediante un sistema de educación permanente de administradores, profesores y personal de apoyo en el que éstos participen de forma entusiasta y activa. No es posible conseguir que la organización sea más flexible, las prácticas innovadoras y las funciones diversificadas sin invertir tiempo, dinero y motivación, tanto en todo el sistema como en el plano individual, en actividades que aseguren la educación permanente del personal docente. Como han señalado anteriormente los mandantes de la OIT, para lograr los ambiciosos objetivos fijados respecto de la preparación, la contratación y el desarrollo profesional y de carrera de los maestros no sólo se requiere que los gobiernos atribuyan la máxima prioridad a la inversión en esas esferas, sino también la mejora de la estrategia actual de inversión y el estudio de «enfoques alternativos rentables y de alta calidad»: las opciones de la tecnología de la información y de la educación a distancia, la creación de redes de cooperación entre sistemas de educación, y dentro de los mismos, y la aportación de recursos compartidos, del sector público y privado (OIT, 1996c).
La administración en el sector de la enseñanza: competencias y necesidades
Han surgido nuevas funciones y cada vez se exige mayor especialización, pero el desarrollo profesional y la formación de los administradores del sector de la enseñanza no parece haber seguido el ritmo de esa evolución. Es preciso realizar un importante esfuerzo, en particular en muchos países en desarrollo, con miras a invertir en la formación inicial y la educación permanente de las personas contratadas para prestar servicios de calidad en el aspecto administrativo y las funciones de apoyo de la enseñanza. En los informes de algunos países, por ejemplo Etiopía, se critica un sistema que promociona a los profesores a puestos de carácter técnico, por ejemplo, planificación, elaboración de presupuestos y recopilación de datos, para los cuales no han recibido formación, debido a la falta de apoyo técnico fundamental en las oficinas de distrito (OIE, 1999).
Directores de escuela: en primera línea de la gestión
Cada vez es más aceptado el hecho de que la educación o formación inicial de los directores de escuela está pasando a ocupar un lugar decisivo entre las posibles opciones en materia de política de formación que se ofrecen a las autoridades encargadas de la política y la educación. La mayor parte de los puestos de directores de escuela todavía están ocupados por profesores con cinco a diez años de experiencia, la posibilidad clásica de promoción en el sector de la educación. No resulta fácil, incluso con años de experiencia, pasar de la enseñanza a una actividad que combina enseñanza y administración, o al desempeño de las funciones y responsabilidades sumamente diversas que estos gestores de primera línea deben asumir. Muchos países de Europa y de América del Norte que reconocen esta situación (Islandia, Países Bajos y el Reino Unido), antes de atribuir el puesto, exigen a los candidatos experiencia en la administración como subdirectores, o en cargos con carácter provisional, o bien exigen una formación a nivel universitario. En el Canadá, muchas Juntas de Educación piden a los directores un master en administración del sector de la enseñanza, en dirección o en elaboración de planes de estudios (OIE, 1999).
Actualmente, la mayor parte de los países europeos ofrece algún tipo de formación a los nuevos directores de escuela. Hasta mediados del decenio de 1990, esa formación no era obligatoria ni estaba muy difundida. No obstante, cada vez es más frecuente el requisito de formación específica de director de escuela, que combina cursos de capacitación teórica y práctica que duran varias semanas o varios meses, como en Francia donde se alterna la labor docente con el trabajo en empresas, oficinas de ministerios y escuelas (EURYDICE, 1996b y 1997a). En el programa que aplica desde 1996 la República Checa para mejorar la competencia, se exige a los posibles directores, entre otros requisitos, un período de formación obligatorio de dos años en promedio. Los candidatos, tras pasar satisfactoriamente un examen de admisión, reciben formación administrativa, pedagógica y psicológica en varias instituciones educativas (OIE, 1999).
La previsión de que se confirme esta tendencia parece más clara al finalizar el decenio, a raíz de la reforma sistémica de muchas cuestiones relacionadas con la educación. En el Reino Unido se tiene el propósito de que las nuevas estructuras profesionales queden respaldadas mediante una norma nacional obligatoria en materia de formación (NPQH) a partir del año 2002, procedimientos de iniciación para nuevos directores y formación continua para actualizar los conocimientos técnicos de los dirigentes con experiencia. Se ha previsto crear un Colegio Nacional para dirigentes del sector de la enseñanza en cooperación con la gestión pública y privada (DfEE, 1988b). En algunos distritos de los Estados Unidos se ha aceptado el desafío de formar mejores directores, mediante programas especialmente diseñados para la formación de dirigentes (recuadro 2.5).
|
Recuadro 2.5
Para contrarrestar la creciente escasez de candidatos calificados que estuvieran dispuestos a abandonar la enseñanza para ocupar cargos de director, la ciudad de Filadelfia puso en marcha el programa titulado Proyecto de aprendizaje para dirigentes del sector de la educación. Se hace hincapié en la instrucción impartida durante seis semanas de pasantía con directores expertos, en un estudio de investigación aplicada y en la evaluación basada en los resultados de la capacidad de los candidatos para las actividades de dirección. Se invita a los subdirectores a incorporarse al centro de evaluación y los nuevos directores pueden participar en seminarios mensuales. Además de este programa, se ha creado una coalición de más de 30 empresas privadas para establecer una academia de dirección y aprendizaje a fin de mejorar la formación de los dirigentes locales. En el estado de Nueva York, existe un programa más modesto de seminarios de medio día organizado por la asociación de administradores del sector de la enseñanza («Look Before Your Leap») destinado a maestros capacitados que presenten su candidatura a cargos de director y se han formulado propuestas para aportar incentivos financieros a los distritos académicos que contratan internos en puestos administrativos. Fuente: Olson, 1999. |
Al parecer, la situación generalizada de falta de formación inicial sistemática y de criterios para la contratación de directores existente en muchos países africanos de bajos ingresos (ADEA, 1995) está dejando paso a un esfuerzo consciente para organizar esa formación, e incluso para hacerla obligatoria en el caso de los directores recientemente nombrados. Algunas de esas actividades, por ejemplo, el programa de formación en el servicio de Lesotho para directores y administradores de escuelas primarias, los cursos de formación en el servicio del Instituto Nacional de Planificación y Administración del sector de la educación de Nigeria para directores e inspectores, y el programa nacional de formación de Swazilandia para directores de escuela (formación que se exigirá a todos los nuevos directores), están orientadas al aprendizaje de muchas de las complicadas tareas que han de realizar actualmente los directores: planificación de la enseñanza, gestión financiera y del personal, desarrollo de la organización, y dirección pedagógica (OIE, 1999).
Malasia fue el primer país de Asia que promovió el desarrollo de los conocimientos técnicos en dirección y administración mediante los programas denominados «escuelas excelentes» y «directores excelentes» establecidos para fomentar la creatividad y la máxima eficacia entre los dirigentes académicos. En otros países, la formación inicial y continua de los encargados de la planificación, así como de otros administradores, supervisores y directores, se imparte en instituciones más tradicionales a nivel nacional, por ejemplo, la Academia de planificación y administración del sector de la enseñanza de Pakistán, el Centro de dificultades del aprendizaje del Princess Sarvat College de Jordania y el Programa de desarrollo de la administración del sector de la enseñanza de los Emiratos Arabes Unidos, que se realiza en cooperación con la Universidad U.A.E. (OIE, 1999).
Los países de América Latina y del Caribe siguen la misma tendencia que se registra en otros lugares. En Belice, la descentralización de la administración académica ha fomentado la creación de programas sobre administración y dirección en el sector de la enseñanza para los futuros directores, respaldados mediante el apoyo de supervisores y seminarios periódicos. También puede utilizarse una combinación de cursos de formación de varios meses a nivel nacional y cursos de mayor duración en el extranjero, como en el caso de Trinidad y Tabago (OIE, 1999).
Formación inicial de los maestros: sentar las bases
Con el transcurso de los años ha venido elevándose progresivamente el nivel de formación de los maestros, a pesar de que la divergencia entre los requisitos solicitados y el nivel real de los maestros contratados fue mayor en el decenio de 1990, en particular en los países en desarrollo. Se sigue criticando la tendencia por motivos de ajuste estructural alegando que los períodos de formación inicial prolongados no son eficaces en función de los costos ni productivos en cuanto a la enseñanza (por ejemplo, ADEA, 1995 y Mingat y Tan, 1998 en los países africanos francófonos). Debido a este planteamiento ha disminuido considerablemente el número de instituciones que imparten formación a los maestros, así como la duración de los cursos, en determinados países, por ejemplo, en el Senegal (UNESCO/OIT, 1997). Con todo, se ha venido reiterando constantemente (Connell, 1998; Delors, 1996; CEART, 1998) que la formación inicial de los maestros es importante para crear una base sólida sobre la cual aumentar la capacidad para impartir nuevas enseñanzas, tanto teóricas como prácticas, y defender la condición de la educación como profesión. Los mandantes de la OIT recomendaron que se siguiera fijando como norma mínima de incorporación a la profesión el primer nivel de graduado universitario (OIT, 1996c).
La tendencia mundial en esta dirección es evidente, impulsada en particular por los países desarrollados. En los países miembros de la Unión Europea, y en la mayor parte de los países de Europa central y occidental que desean adherirse a la UE, se aprecia una tendencia prácticamente uniforme hacia el incremento del nivel de formación de los futuros maestros. Casi en la mitad de los países antes mencionados se exige una formación universitaria a los maestros de enseñanza primaria, en la mayoría de los países se exige formación universitaria a los maestros de enseñanza secundaria del primer ciclo y en todos los países se exige formación universitaria a los de enseñanza secundaria del segundo ciclo. Los cursos de magisterio duran entre tres y cinco años en el caso de la enseñanza preescolar y la enseñanza primaria, y de cuatro hasta siete años en el caso de la enseñanza secundaria en algunos países. Evidentemente, esa tendencia es más pronunciada en los ciclos superiores, no obstante, actualmente la formación a un nivel superior de los nuevos maestros es prácticamente la norma, incluso en los ciclos preescolares (EURYDICE, 1999a).
Esa tendencia se registra sin diferencias considerables en la mayoría de los países en desarrollo. Si bien algunos mantienen todavía escuelas especiales de magisterio para la enseñanza primaria, la tendencia predominante en todas las regiones es que los profesores de enseñanza secundaria reciban formación a nivel terciario (UNESCO, 1998b). Sin embargo, en determinados países, que aplican aún programas de reajuste estructural y tienen limitaciones presupuestarias, los maestros reciben cursos de formación inicial «acelerados», y se prevé superar las deficiencias de ese tipo de cursos mediante la formación en el servicio u otras formas de educación permanente (Connell, 1998; OIT, 1996b). Esta tendencia se ve respaldada en particular por algunos programas iniciados recientemente en países francófonos del Africa occidental (recuadro 2.6).
|
Recuadro 2.6
A principios de 1995, el Gobierno de Senegal puso en marcha un nuevo programa para aumentar la contratación de maestros en muchas zonas rurales alejadas, donde el índice de escolarización era considerablemente inferior a la media nacional. El funcionamiento del programa estaba sujeto a graves limitaciones presupuestarias que no permitían gastos adicionales para contratar y formar adecuadamente a los maestros. Los graduados de la escuela secundaria o los jóvenes universitarios que se ofrecían voluntarios para participar en el programa recibían una formación inicial muy breve (cuatro meses) antes de pasar a dar clases. Posteriormente se asignaban a escuelas primarias con «sueldos» que equivalían al 50 por ciento del salario de un maestro con un contrato ordinario. Se presentaron argumentos relativos a la equidad en defensa de esas medidas excepcionales, que eran la única forma de lograr en última instancia la escolarización universal en la escuela primaria, de conformidad con el objetivo de «educación para todos» establecido en 1990, y, en particular, para aumentar la escolarización de las niñas. Los módulos de enseñanza incluían cursos de idioma y formación para adultos adaptados al entorno rural, y la breve formación inicial. Según informaciones, una evaluación de la primera fase encargada por el Banco Mundial, señaló que se habían obtenido resultados satisfactorios con este enfoque en comparación con un grupo de control compuesto por maestros formados conforme a las normas habituales. El Comité mixto OIT/UNESCO de expertos (CEART) expresó sus reservas sobre el plan, porque constituía una violación fundamental de las normas y de los intereses de la enseñanza de calidad que defendía la recomendación de 1966. Con todo, según los últimos datos de que se dispone, el programa sigue adelante. Fuente: CEART, 1998, anexo 2; ADEA, 1995. |
A pesar de los decididos argumentos que se presentan para defender su uso por motivos de acceso a la enseñanza, esos planes son esencialmente contrarios a los conceptos de sistema sólido de formación inicial de los maestros basado en el conocimiento del contenido de las asignaturas, prácticas de enseñanza innovadoras y espíritu de investigación, elementos cada vez más recomendados en el mundo como medio para que los maestros puedan desempeñar las nuevas funciones que se espera de ellos. La preocupación básica a la que obedecen esos planes, que proponen el recorte de los gastos en concepto de formación de maestros (y salarios conexos) alegando que tendrá escaso o ningún efecto en las opciones de la enseñanza, se definió como enfoque «Taylorista» de la formación de maestros (OIT, 1996b) en un momento en que en muchos sectores económicos coexistían enfoques bastantes distintos del aprendizaje de la organización del trabajo. Como los recursos son limitados y hay muchas necesidades que atender, es preciso realizar evaluaciones más amplias para determinar si, en realidad, los fundamentos de la alfabetización y de las matemáticas básicas, así como una valoración de la necesidad de seguir aprendiendo de forma permanente, pueden asentarse sobre programas incompletos de formación de maestros.
En el marco de esta tendencia generalizada al incremento al nivel de formación de los futuros maestros, durante los últimos años se ha centrado la atención en la necesidad de reformar el contenido, los enfoques y los centros de aprendizaje de los programas de formación de maestros. Los cursos de formación inicial han recibido críticas debido a la escasa preparación del personal docente para comprender y perfeccionar las distintas estrategias educativas y las nuevas funciones requeridas, para asumir y difundir a los alumnos el interés de la educación permanente, para generar una predisposición a la creatividad, la innovación y el cambio en el ejercicio de sus funciones así como para fomentar el respeto a la ética profesional (ICE, 1996). Con frecuencia las críticas se han centrado en los siguientes elementos: la supuesta división entre la formación «teórica» de los maestros impartida en la universidad y las necesidades «prácticas» de un aula dinámica; la noción subyacente en muchos programas de que el contenido de las asignaturas y los métodos de enseñanza deben considerarse esferas separadas, y la reproducción de modelos de enseñanza autoritarios «orientados a la transmisión» en los programas de formación de maestros (Connell, 1998; Torres, 1999).
Una de las respuestas ha sido sustituir la educación del personal docente impartida en centros universitarios por una educación a cargo de una serie más diversificada de proveedores, en particular escuelas de magisterio, y por el establecimiento de vínculos más estrechos con instituciones docentes. La legislación por la que se creó la Institución de formación del personal docente para administrar la financiación de la educación del profesorado en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) no constituye sino un ejemplo de este movimiento de descentralización. Algunas autoridades responsables de la formulación de políticas se han felicitado por estos cambios que estimulan la calidad y la adopción de medidas pertinentes, mientras que otras los han condenado por provocar una «pérdida de aptitudes» adicional de los profesionales de la enseñanza (Steiner-Khamsi, 1999).
También se está tratando de introducir cambios por medio de la titulación de los educadores del personal docente en los niveles más elevados de la enseñanza académica, estableciendo cursos de formación obligatorios y estipulando criterios para trabajar como educadores del personal docente. Están estableciéndose nuevos requisitos en materia de competencias, tales como la capacidad de supervisar y evaluar más eficazmente la práctica docente y la labor de investigación de los educandos por medio de nuevas metodologías o tecnologías (OIT, 1996b; OCDE, 1994).
La posibilidad cada vez mayor de acceder a material didáctico a través de la red de Internet planteará un nuevo desafío a los educadores del personal docente en una serie de esferas: incorporación de guías didácticas sobre la utilización (y utilización errónea) de la información electrónica, ayudando al eventual personal docente a organizar su acceso a la misma; inculcación de un sentimiento favorable a las modalidades didácticas colaborativas y fomento de técnicas que favorezcan esas modalidades, y adopción de medidas de evaluación de la educación del personal docente que muestren los progresos realizados en materia de competencias. La naturaleza sistémica e incluso obligatoria de la educación sobre las mejores prácticas para integrar la informática en la enseñanza se está convirtiendo en la norma en muchos países de la OCDE, tales como los Países Bajos (ahora se registra normalmente un coeficiente de una computadora por cada tres maestros educandos) y el Reino Unido (la formación para adquirir la condición de personal docente recién titulado incluirá para 2001 un componente obligatorio sobre tecnología de la información y las comunicaciones) (DfEE, 1999a; OIE, 1999).
En resumen, se pedirá a los educadores del personal docente que asuman en gran parte los mismos tipos de funciones y responsabilidades que las personas a las que imparten formación, lo cual constituye la misión esencial para introducir con buen éxito cualquier cambio orientado hacia un nuevo paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. El propio consenso alcanzado en la OIT sobre los valores y objetivos indispensables para cumplir con esa misión, muchos de los cuales se reflejaron de manera diferente en la Recomendación OIT/UNESCO, se resume más abajo (recuadro 2.7).
|
Recuadro 2.7
En la anterior reunión de la OIT sobre el sector de la educación celebrada en 1996, se alcanzó un consenso tripartito entre los gobiernos y los representantes (del personal docente) de los empleadores y los trabajadores del sector privado sobre el contenido y los procesos deseados de la preparación del personal docente y del desarrollo profesional:
Fuente: OIT, 1996c. |
Un aspecto de la educación inicial del personal docente que cada vez resulta más necesario es la capacidad de comprender el entorno local y de relacionarse con el mismo. El personal docente que se está preparando para su primer puesto de trabajo en una zona remota, rural o urbana marginal diferente de su lugar de origen, y el que se espera que imparta formación a educandos con unos orígenes étnicos o de un ambiente socioeconómico en gran parte diferentes o muy diversos, tiene una necesidad especial de comprender ese entorno y de disponer de los instrumentos precisos para hacer frente a esa situación. La información que figura en los estudios regionales e internacionales (ADEA, 1995; UNESCO, 1998b) no sugiere, no obstante, que esta cuestión se haya tratado suficientemente en los programas de educación del personal docente. Este asunto figura todavía con más razón en el orden del día debido a la búsqueda cada vez mayor de una participación activa de los padres o de la comunidad en el entorno en que se efectúa el aprendizaje y a la necesidad de una comunicación efectiva entre el personal docente y los padres.
También puede resultar necesario algún tipo de reformulación en cuanto a los componentes de formación práctica o profesional de los programas de educación inicial del personal docente antes de completar un programa universitario o de obtener un certificado de estudios. Los partidarios abogan por un mayor recurso a métodos de observación, discusión y participación, a la combinación de experiencias (y la reflexión acerca de esas experiencias) sobre situaciones docentes regulares con mayores oportunidades de experimentación educativa y de investigación pedagógica como parte de una educación más amplia antes de empezar a ejercer la docencia. En algunos países, han empezado a establecerse períodos de asistencia a los centros docentes más prolongados para desarrollar las competencias y una cooperación más estrecha con los mentores (CIE, 1996; OCDE, 1994). Asimismo, lo que se ha calificado de programas de «aprendizaje» se utiliza con frecuencia en algunos países en desarrollo para compensar la insuficiencia de competencias o la enseñanza en zonas en que hay escasez de personal docente; para supervisar y guiar al personal docente no calificado se nombran mentores o preceptores (OIT, 1996b).
Educación continua: la reinversión esencial
Se está llegando a un consenso a nivel internacional en virtud del cual la inversión inicial para preparar al personal de la enseñanza para el desempeño de sus tareas se debe sostener por medio de la educación continuada o permanente a lo largo de toda la carrera; de esta forma, se debe establecer desde el principio un fuerte vínculo entre la educación inicial y permanente, representándose ambas como un proceso único (CEART, 1998; CIE 1996; Torres, 1999). Lo que con frecuencia se califica todavía como formación en el ejercicio de la actividad docente ha surgido de iniciativas especiales y voluntarias con frecuencia administradas por asociaciones de docentes para convertirse en programas oficialmente organizados, globales y en ocasiones obligatorios en muchos países. Estos programas se ocupan de vez en cuando de objetivos únicos, a veces múltiples, en particular en algunos casos de las deficiencias muy difundidas de la educación docente inicial, de nuevas asignaturas/planes de estudios y de los retos pedagógicos y tecnológicos en otros, y del fortalecimiento de los objetivos gubernamentales en materia de políticas (por ejemplo, la mejora y la gestión responsable de los centros docentes) en muchos países (OCDE, 1998b; UNESCO, 1998b).
Al mismo tiempo, en la mayoría de los países las posibilidades de formación continua siguen siendo limitadas por la escasez de recursos y, en consecuencia, esa formación no es accesible a un gran número de personas, y mucho menos a todos. En algunos de los sistemas mejor financiados del mundo, los presupuestos para la formación continua son relativamente limitados. Un estudio sobre los países miembros de la Unión Europea desde principios hasta mediados del decenio de 1990 (EURYDICE, 1995) reveló que el importe del presupuesto nacional de educación destinado a la formación continua excedió del 1 por ciento tan sólo en un número reducido de países, y llegó al 2 por ciento sólo en un país (Noruega). Estas cifras pueden subestimar los recursos totales debido a las discrepancias metodológicas y a la transferencia cada vez mayor de los recursos y los esfuerzos en materia de formación a los órganos locales o a los centros docentes, pero proporcionan una indicación de la importancia relativa que se concede a esos tipos de inversiones. Las estimaciones más recientes efectuadas en algunos países revelan tal vez una inversión ligeramente más elevada: en Irlanda, representa el 0,7 por ciento del sueldo del personal docente; en Luxemburgo, el 2 por ciento del presupuesto para educación (un aumento considerable en relación con las estimaciones anteriores de EURYDICE), y en el Reino Unido (Inglaterra y País de Gales), algo menos del 2 por ciento del presupuesto de los centros docentes. Ahora bien, esas cifras siguen siendo reducidas en otros lugares, por ejemplo en algunos Länder de Alemania en donde representan el 0,2 por ciento del presupuesto para educación, debido en parte a que no cubren al profesorado dispensado de sus funciones docentes (OCDE, 1998b).
En consecuencia, a pesar de la necesidad y de los textos legislativos o administrativos en los que con frecuencia se establece la formación como un derecho, una gran parte del personal docente no puede disfrutar de esa posibilidad. Con la descentralización, muchos países europeos incluidos en el estudio EURYDICE no pudieron determinar cuántos docentes se beneficiaron de las oportunidades de formación, pero los que lo hicieron rara vez comunicaron una tasa de participación efectiva superior al 40 por ciento, ascendiendo a niveles significativos tan sólo en los países en que la formación está directamente vinculada al progreso en la carrera. En 1997-1998 se estimó que participó en algún tipo de formación durante el ejercicio de su magisterio el 45 por ciento de los maestros de escuelas primarias de Francia y el 60 por ciento de los profesores de enseñanza secundaria (Cédelle, 1999).
La financiación no es el único obstáculo. El contenido, fecha o estructura de los programas no siempre se adaptan a las necesidades de los educadores y en materia de educación. Dependiendo de la solución que se encuentre para reemplazar al personal docente durante el horario escolar -- algunas veces se dispone de suplentes y otras esa responsabilidad incumbe a otros docentes del centro escolar --, el profesorado y los directores pueden verse enfrentados a dificultades para decidir a quién se le permite participar, cuándo y durante cuánto tiempo. Se han planteado preguntas sobre la cantidad de tiempo que se dedica en la formación en el ejercicio de la docencia a mantenerse simplemente al día de las exigencias administrativas en relación con las reformas más que a las mejoras profesionales efectivas (OCDE, 1998b). En una profesión que cuenta con una mayoría de maestras en los centros de enseñanza primaria y cada vez con más profesoras en los de enseñanza secundaria, los programas de formación en el servicio han sido sorprendentemente insensibles a lo largo del tiempo a las limitaciones impuestas por las responsabilidades familiares. Estos asuntos están comenzando a examinarse, pero los resultados distan mucho de estar garantizados. El Gobierno del Reino Unido anunció en 1998 planes para establecer la obligación contractual de que el personal docente actualice sus competencias, para prever más horas de formación fuera del centro docente y, cuando la formación se imparta durante las horas reglamentarias de trabajo, para pagar al personal docente (DfEE, 1998b), pero la repercusión inmediata de esas medidas en el personal docente en general y en el de sexo femenino en especial todavía se desconoce.
Entre los países de bajos ingresos, la escasez crónica de recursos financieros y un enfoque verticalista que con frecuencia no refleja las ideas del personal docente sobre las necesidades reales pesan aún más fuertemente en la formación en el servicio. Los países africanos tales como Burkina Faso, Malí y Níger señalaron en un estudio efectuado a mediados del decenio de 1990 que pese a la necesidad todavía mayor de subsanar las deficiencias en cuanto a las competencias del personal docente para responder a una multitud de innovaciones pedagógicas, era cada vez más difícil proporcionar incentivos financieros, conseguir suplentes y organizar la formación en el servicio. Entre los enfoques que distan mucho de ser sistemáticos figuran los cursos organizados por algunos inspectores o instructores pedagógicos los sábados por la mañana, y la creación a principios del decenio de 1990 del cargo de docentes directivos (instituteurs principaux) encargados de la supervisión pedagógica en su calidad adicional de directores escolares (ADEA, 1995).
En respuesta a esos obstáculos y nuevos desafíos, la combinación de lugares para el aprendizaje y los objetivos estratégicos se están modificando tanto en los países de ingresos elevados como en los de ingresos reducidos. Un movimiento orientado hacia políticas definidas como una convergencia según pautas en que «la fijación de las metas está centralizada, mientras que la responsabilidad por alcanzarlas recae en los órganos locales» (OIT, 1996b) ha transferido la financiación y las responsabilidades en cuanto a la organización de la educación en el servicio fuera del monopolio virtual de los departamentos de educación universitaria en los países de ingresos elevados, y de las escuelas de magisterio en los países de ingresos reducidos, en favor de una base educativa más diversificada que incluye los institutos no universitarios, a las autoridades nacionales y locales, los centros pedagógicos dirigidos por el personal docente, las empresas, el aprendizaje a distancia y cada vez más los centros de enseñanza. Esta tendencia no es de alcance mundial. Francia ha decidido integrar plenamente la educación inicial y la formación continua por medio de las instituciones principales de formación de docentes (IUFM) (Cédelle, 1999).
En particular, el aprendizaje con base en la escuela se ha promovido en parte en función de las posibilidades de acceso y del costo, y por esta razón ha sido criticado como otro ejemplo en que el Estado ha transferido la responsabilidad a los órganos locales simplemente por razones financieras. Ahora bien, cada vez se defiende ese aprendizaje con más fuerza por el hecho de que al centrarlo en torno a la práctica real en aulas y escuelas se ofrecen mayores oportunidades de integrar la educación del personal docente con los esfuerzos de mejora escolar, con el establecimiento de redes y el control autónomo (responsabilidad) entre los educadores, y en última instancia con la creación de centros docentes como entornos de aprendizaje plenamente integrados (CIE, 1996; OCDE, 1998b). En Filipinas, las «unidades de acciones de aprendizaje» en el programa de formación en el servicio con base en la escuela constituyen un ejemplo.
Otros países recurren a cursos prácticos polivalentes y a programas especialmente diseñados fuera del centro docente, pero con énfasis en el aprendizaje y las actitudes del personal docente propiamente dicho: formación en varias escuelas y en «subgrupos» en Bangladesh; talleres de actualización utilizando en parte guías autodidácticas para el personal docente desde la educación preescolar hasta la enseñanza secundaria en México, y un enfoque de formación mutua en el servicio (PISA) basado en encontrar docentes debidamente capacitados que puedan impartir formación a otros en Nigeria. El «Instituto de mentalidad abierta» (Avatud Meele Institute), de Estonia, se caracteriza por su orientación centrada en el desarrollo de actitudes más abiertas con respecto a la enseñanza y el aprendizaje por medio de la orientación individual y de programas de formación en el servicio (OIE, 1999; UNESCO, 1997b).
El aprendizaje a distancia se considera particularmente atractivo por razones de costo-beneficio y por la necesidad de atender al personal docente destinado en zonas rurales y aisladas. Como sucede con cualquier enfoque de aprendizaje a distancia, la concepción del mismo es importante para compensar el escaso contacto personal entre el educador y el estudiante. Algunos países se apoyan fuertemente en esos enfoques para mejorar la competencia profesional del personal docente por medio de lo siguiente: el certificado de medios múltiples en el programa de orientación de la India (CIG); el programa radiofónico de formación en el servicio en Indonesia, y la metodología de aprendizaje a distancia del Instituto de perfeccionamiento del personal docente (IAP) en Mozambique (OIE, 1999; UNESCO, 1997b).
Se puede observar cada vez más una modalidad de aprendizaje a distancia impulsado de manera autónoma a medida que los docentes (y otras personas) adoptan la iniciativa de desarrollar sus propias competencias profesionales por medio de las redes basadas en Internet. Estos medios están aumentando de manera exponencial y se están ofreciendo por una serie de proveedores: a) de ámbito internacional, tales como el Commonwealth Institute y la European SchoolNet; b) de ámbito nacional, en forma de redes públicas y de centros pedagógicos virtuales, tales como el Canada SchoolNet, el EDUCNET en Francia, el SchoolNet South Africa, el National Grid for Learning y el Scottish Virtual Teachers Center en el Reino Unido, y c) una gran cantidad de programas privados en línea de varias empresas de medios de información y de soporte lógico. Más de 70 ministerios de educación tienen sitios oficiales en la red de Internet y también es posible tener acceso a más de 50 sindicatos de personal docente de todo el mundo a través de esa red.
El argumento sólido a favor de reubicar gran parte de la formación continua en el lugar en que pueda tener el mayor impacto pierde fuerza en proporción con las decisiones de las autoridades encargadas de la educación que sitúan las oportunidades de formación en el servicio u otras oportunidades de formación continua al final de la lista de prioridades en materia de inversión. En el pasado, se criticó el impacto de la descentralización en las oportunidades de formación en países tales como Suecia, y en un gran número de países en desarrollo que actúan en el marco de programas de ajuste estructural (OIT, 1996a y 1996b). Además, cuando se garantiza la financiación, la proximidad y los costos más reducidos pueden alentar una mayor participación. Si bien los talleres «puertas abiertas» y con base en los centros docentes no son obligatorios en Swazilandia, se ha estimado que entre el 40 y el 80 por ciento del personal docente participa en los mismos en función del tema de que se trate (OIE, 1999). Como red de seguridad, y para satisfacer las necesidades diversas que podrían surgir en el futuro y que no siempre pueden ser atendidas por los centros docentes o los órganos locales, se recomienda una combinación de políticas de formación centralizada y descentralizada (CEART, 1998).
El recurso a estrategias de establecimiento de redes proporciona un apoyo adicional en algunas regiones, permitiendo combinar recursos para proporcionar formación en el servicio de carácter general o especializado. Este enfoque se utiliza por ejemplo por la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático, en el Caribe por medio de la Universidad de las Indias Occidentales y en el Pacífico por conducto de la Universidad del Pacífico Sur (OIT, 1996c; OIT/UNESCO, 1998).
La importancia y la atención prestadas a la formación continua para los directores y el personal de apoyo de centros docentes están también aumentando en las actividades en materia de políticas. Sin un programa de formación continua sólido, las responsabilidades y nuevas funciones de gran magnitud exigidas a los directores y otro personal directivo de los centros docentes que se han esbozado más arriba no se pueden satisfacer de manera adecuada por personas que no poseen una formación inicial que les capacite para una nueva organización de la docencia. La extensión de la gestión con base en la escuela ha aumentado la necesidad de actuar con urgencia. De acuerdo con la diversidad de sistemas educativos, se ofrece una combinación de actividades pedagógicas concebidas por una institución central y de formación del personal directivo con base en la escuela. Los talleres impartidos a nivel central constituyen la norma en el Japón. Los programas de formación en el servicio en casi todos los Länder de Alemania contienen disposiciones para los directores de centros docentes sobre relaciones exteriores, gestión del personal y legislación sobre centros docentes para compensar la falta de formación inicial específica sobre las responsabilidades que deben asumir los directores o los inspectores de establecimientos escolares. Algunos países como Noruega han reconocido la necesidad de centrar los esfuerzos a nivel escolar, local y regional en la familiarización del personal directivo de las instituciones docentes con sus nuevas funciones. Un enfoque integrado a través de su programa «LUIS» combina la contratación de eventuales directores con la formación inicial y continua. Un enfoque similar se aplica en el programa de formación sistemática de Malasia para el personal directivo del sector de la educación en todos los niveles (OIE, 1999; OIT, 1996c).
Hasta ahora, la información ha sido demasiado escasa para que resulte posible saber si esa formación es en muchos países sistémica o continua a lo largo de toda la carrera. De hecho, parece ser de carácter más especial y no obligatorio y este efecto en los centros docentes se siente profundamente. Cabe citar a título de ejemplo la insuficiente calidad de la enseñanza en Kenya y la República Unida de Tanzanía, lo cual está vinculado en parte con la supervisión inadecuada de un personal directivo sin experiencia y con una inspección limitada, así como con la falta de orientación apropiada y de formación en el servicio para supervisores de países de Asia. De manera similar, en el Brasil se estimó en 1993 que las tres cuartas partes del personal directivo de escuelas primarias (en su mayoría mujeres) no tenían titulación sobre administración escolar, si bien algo más de la mitad habían participado en algún curso de formación en los cinco últimos años (de Grauwe, 1998; OIE, 1999).
En los países de Africa y el Caribe, se han observado en el último decenio algunos esfuerzos todavía modestos por introducir o mejorar los programas de formación continua para el personal directivo de los centros docentes. Los talleres en el servicio de breve duración constituyen el enfoque predominante, si bien se ofrecen a veces actividades pedagógicas de mayor duración, aunque de alcance limitado por la falta de fondos. Los nuevos programas con asistencia internacional abarcan el desarrollo y la utilización muy difundida de material pedagógico para los directores de centros docentes en el Africa meridional de habla inglesa y módulos de aprendizaje sobre «mejores centros docentes» en el Caribe (ADEA, 1995; Commonwealth, 1996; OIE, 1999).
Fomento de la progresión profesional y desarrollo de
la carrera: la fusión de la competencia y la motivación
Una perspectiva sobre la educación permanente para el personal de educación exige que se reúnan una serie de condiciones, a saber unos recursos adecuados, tanto para suministrar la instrucción como para conceder tiempo al personal; múltiples caminos y formas de organización que justifican distintas necesidades en diferentes momentos de la progresión profesional y las limitaciones de la vida familiar y profesional; los métodos de evaluación adecuados para garantizar que la instrucción alcance sus objetivos; e igualmente, una participación activa y continuada del propio personal docente. Existe un caso importante para dar por sentado que una mayor profesionalización de la docencia y de las labores educativas afines impelerá a los individuos a buscar e invertir en las oportunidades de fomento de la progresión profesional con el fin de mejorar el rendimiento y la satisfacción en el trabajo. Los aspectos, a menudo omitidos, relacionados con los vínculos de fomento de la progresión profesional como incentivo adicional también deberían figurar en las ecuaciones. A lo largo de este decenio la OIT, en el contexto de un planteamiento global del fomento de la progresión profesional y del desarrollo de la carrera, afirmó que estas cuestiones deberían definirse como proceso continuo, adopción de métodos de contratación, preparación, entrega de títulos, iniciación y fomento de la progresión profesional a largo plazo (OIT, 1991b; OIT, 1996c).
Fomento de la progresión profesional continua:
múltiples caminos y asociaciones
Los enfoques firmes en materia de fomento de la progresión profesional suelen confiar en estrategias y asociaciones de múltiples facetas que concentran las fuerzas de las partes interesadas en objetivos comunes. En los últimos trabajos de la OCDE y otros países aparecen numerosos casos que ejemplifican dichos enfoques. En algunos casos, los recursos con que cuentan los centros y el personal especializado, tales como museos o centros científicos interactivos, se movilizan en beneficio de las escuelas y el personal docente. El respeto por la entera participación del personal docente en la adopción de los tipos de apoyo profesional necesario, las iniciativas locales y la flexibilidad para adoptar distintos enfoques según las necesidades de la escuela en un marco definido centralmente resultan ser conceptos clave para formar asociaciones fructuosas. En Australia (Tasmania) los puntos de apoyo incluyen la participación de los padres en talleres organizados para conocer el desarrollo de los planes de estudio a partir de la escuela, así como el apoyo al personal docente con experiencia que orienta el proceso en colaboración con la dirección de la escuela y las autoridades escolares. En Alemania y Chile existen dos enfoques en materia de apoyo profesional para la docencia innovadora que se basan en múltiples elementos de una estrategia de asociación (recuadro 2.8). Desde 1997 la oficina para la reforma de la educación de los docentes de Tailandia (TERO) ha incorporado recompensas nacionales para los docentes, reformas de la educación básica de los docentes, nuevos incentivos para la formación en el puesto de trabajo y visitas escolares dirigidas por profesionales tailandeses en el plan general de reforma de los profesores (OIE, 1999).
En algunas partes del mundo se está registrando un aumento de las asociaciones con la industria y otros empleadores para mejorar la capacitación profesional. Los proyectos para ascender a los profesores, promovidos por los empleadores de los Estados Unidos, ofrecen entre otras cosas, trabajos de verano para que los profesores se familiaricen y se pongan al día con respecto a la nueva tecnología o a la investigación así como seminarios o talleres sobre las prácticas y equipos actuales. Asimismo las empresas patrocinan a los profesores de matemáticas y de ciencias en los programas universitarios.
|
Recuadro 2.8
El proyecto Práctica de la ciencia básica integrada en Alemania (Practicing Basic Integrated Science in Germany, PING) surgió a raíz de la necesidad de atraer más el interés de los estudiantes y la habilidad de los profesores para dar clases de ciencias en las escuelas secundarias generales como asignatura imprescindible de la sociedad moderna. Dicho proyecto, apoyado por el Instituto Nacional para la Educación Científica (IPN), se caracterizaba por contar con:
Fuente: James, 1999; Olson , James y Lang, 1999. Se dice que en Chile existe un conocido programa de fomento de la progresión profesional de la reforma de la educación secundaria que combina una serie de estrategias que permiten mejorar el profesionalismo de la docencia. La práctica pedagógica se alcanza mediante la extendida formación en el puesto de trabajo, los viajes de estudios al extranjero más selectivos para algunos profesores y la reforma de la formación del personal universitario mediante proyectos competitivos. A través de los proyectos de mejora del personal docente de las escuelas, apoyados por diversas instituciones y fundados por el Gobierno sobre una base competitiva, se han creado nuevos incentivos destinados a proporcionar mayor autonomía en la adopción de decisiones sobre las prácticas más eficaces. Fuente: Fuente: Lemaitre, 1998. |
Entre las cuestiones que se barajan para adoptar una decisión sobre la estrategia de fomento de la progresión profesional se encuentra el alcance de la experiencia y del control de las autoridades o especialistas de más alto nivel por oposición a la confianza en las propias iniciativas de los directores y del personal docente, por lo que se refuerza la autonomía, la responsabilidad y la titularidad dentro de la profesión. En muchos países africanos y asiáticos los centros de recursos docentes que han aparecido como reconocimiento del carácter subdesarrollado de las oportunidades de fomento de la progresión profesional tienden al control interno a la vez que intentan maximizar la red de conocimientos y los escasos recursos con que cuentan los profesores: la presencia de docentes con más experiencia en Kenya y Tanzanía para formar parte del personal de dichos centros; las «zonas» de docencia para la distribución de material escolar en Swazilandia y la convocación de reuniones del claustro escolar semanales en Nepal (OIE, 1999). Las experiencias de algunos países sugieren que allí donde los conceptos en materia de control y eficiencia, defendidos por las autoridades escolares, prevalecen sobre los conceptos de autoconfianza e iniciativa del docente, probablemente se perjudicará a los bloques clave de construcción de la motivación que alientan al personal docente a desarrollar una mayor responsabilidad profesional (recuadro 2.9). El proceso es análogo a una crítica similar realizada a partir de las experiencias de la Escuela Nueva de Colombia. Sin embargo, se puede presentar un argumento firme para sostener un enfoque doble que deja algunas iniciativas en manos del personal docente local (y otros interesados) conectados a través de centros de recursos físicos o electrónicos, complementados por servicios de apoyo más sofisticados que las instituciones de formación de personal docente y autoridades de la educación proporcionan a nivel de distrito o de región (Hoppers, 1998).
|
Recuadro 2.9
En un estudio comparativo sobre los centros de recursos de personal docente en tres países sudafricanos, a saber Mozambique, Zambia y Zimbabwe, se ha afirmado que la promesa inicial de que dichos centros se crearon para instaurar un mayor sentido de autoconfianza, las iniciativas de los profesores locales o la formación práctica de grandes cantidades de personal sin calificaciones para mejorar las escuelas, se ha disipado con el tiempo debido a las diferentes formas con las que los centros terminaban siendo controlados centralmente o incluso por las autoridades locales. Este movimiento combinó elementos de control por parte de las autoridades con un deseo genuino de mejorar la calidad de la formación, la relación entre coste y efectividad y los resultados, pero el resultado final fue que el significativo insumo de los profesores a los programas y a la gestión de los centros se desvanecieron con las nuevas oportunidades de la conexión en red. En muchos casos, los claustros de los colegios que funcionaban gracias a centros de recursos pasaron a ser cinturones de transmisión para los planes de estudio y los métodos adoptados a nivel (regional) medio más que expresiones de la autonomía y la autoconfianza del personal docente. De ahí que la resultante pérdida de motivación en la autoconfianza y el sentido de titularidad de las mejoras basadas en la escuela constituyera un inevitable y lamentable accidente. Fuente: Hoppers, 1998. |
El aumento de las carreras públicas y la satisfacción en el empleo
La importancia del fomento pertinente de la progresión profesional no siempre ha figurado de forma destacada en las fórmulas para mejorar el trabajo del personal dedicado a la educación. Durante el último decenio las tendencias han sugerido que esta cuestión, a menudo desatendida es objeto de una rehabilitación que reconoce que es necesario reformar la estructura de la carrera tradicionalmente «plana» y sin diversificación alguna del personal docente y otras categorías, que reposa en gran medida en una serie de criterios lineales basados en la antigüedad. Las indicaciones proceden de la revisión de las estructuras de la carrera aplicadas o en preparación en muchos de los Estados Miembros. Los aspectos principales de dicha reforma incluyen:
La estructura de la progresión profesional emergente en el Reino Unido ilustra muchos de estos puntos, destinados a facilitar la mejora de las recompensas por los resultados positivos, los mejores propósitos de progresión profesional y las nuevas oportunidades para la promoción de la calidad y los conocimientos así como un mejor clima de trabajo (recuadro 2.10). Entre otros ejemplos se cuenta la creación de nuevos puestos de ayudantes de director/directora con experiencia en la Guayana (OIE, 1999). Los intentos por introducir una estructura de las carreras en Argentina, con muchos de los aspectos contemplados en el caso del Reino Unido, no ha tenido éxito debido, en parte, a la fuerte oposición de los sindicatos del personal docente (Vegas, Pritchett y Experton, 1999).
|
Recuadro 2.10
Los planes del Gobierno del Reino Unido para reformar la estructura de la progresión profesional para los directores, suplentes y docentes, presentados por primera vez en 1998 y programados para ser aplicados en 2000, se basan en un enfoque integrado hacia el fomento de la progresión profesional y las perspectivas de carrera como clave de su estrategia normativa para mejorar las escuelas y la docencia. Dichos planes son objeto de una amplia consulta entre personal docente y sindicatos, representantes de los organismos del Gobierno y de las autoridades locales así como de otras agencias interesadas. Básicamente se trata de una escalera en la progresión profesional que propone dos niveles así como las gamas de pago, para el personal docente situado en un «umbral de resultados» entre el primer y el segundo niveles. Las evaluaciones anuales, basadas en un Marco de Gestión de Resultados, están concebidas para evaluar los resultados del personal docente frente a los objetivos acordados de antemano con los jefes de escuela o de departamento. Después de superar el primer nivel, los docentes tendrían derecho a pedir una apreciación a nivel nacional con el fin de cruzar el umbral y llegar al segundo nivel; dicha apreciación combinaría elementos internos y externos que se medirían en virtud de las nuevas normas nacionales y se centrarían en los resultados firmes de la clase. Además de salarios más elevados, el personal docente del segundo nivel tendría nuevas expectativas profesionales y según las evaluaciones, tendría acceso a nuevas categorías de empleo tales como las del programa de perfeccionamiento pedagógico (Advanced Skills Teacher, AST) cuyas responsabilidades adicionales incluirían la formación inicial y continua de otros profesores, tutorías, evaluaciones, producción y difusión de material de docencia y trabajo de divulgación a otras escuelas. Se calcula que hasta un 5 por ciento de los profesores se contratarían desde el principio o mientras estuvieran de servicio mediante un sistema de ascenso por «vía rápida» basado en los procesos de selección para conseguir mejores resultados, oportunidades de formación a medida, excelentes apreciaciones de los resultados y voluntad para aceptar contratos que impliquen un año laboral más largo y mayor movilidad. Todo eso podría derivar en el adelanto del ascenso de los puestos de dirección. El apoyo planificado para el trabajo y la progresión profesional del personal docente incluye nuevos acuerdos en materia de gestión, más profesionales que trabajen en las escuelas, intercambios escolares, becas en materia de tecnología de la información y acceso gratuito al baremo nacional para el aprendizaje. Fuente: DfEE, 1998b, 1999a y 1999b. |
Las distintas estructuras de las carreras docentes se fomentarían de forma significativa si se abrieran puertas al mundo laboral fuera de la educación. La dirección institucional, la enseñanza y otros puestos de trabajo del sector de la educación podrían enriquecerse si se pudiera acceder con mayor facilidad a los empleos a corto o medio plazo proporcionados por los puestos de trabajo del sector público o privado que exigieran calificaciones similares y pudieran convalidarse aunque el contenido del trabajo fuera distinto. A lo largo del último decenio en algunos países se han presentado oportunidades parecidas en orden inverso, a saber formación por la vía rápida y certificados para profesionales de carrera media con el fin de que se unan a la enseñanza siempre que reúnan las normas de calidad (OIT, 1991a y 1991b). Observados en su conjunto, esos nuevos planes de movilidad cuentan con un gran potencial para reforzar el entendimiento mutuo entre la educación y el mundo del trabajo que muchos observadores consideran esencial para construir sistemas de educación permanente. Sin embargo, para que esos planes sean efectivos es necesario tratar algunas cuestiones, a saber las repercusiones financieras, así como el tiempo de dedicación de los docentes al servicio militar; las adaptaciones introducidas en las estructuras de las carreras docentes estrictamente lineales para evitar las multas y recompensar dichas experiencias; y las garantías contra pérdidas a gran escala de personal a favor de puestos de trabajo más lucrativos en otras partes. Hasta el momento, existen pocas pruebas de que dichas opciones se brinden en el campo de la educación.
Evaluación: eje de los resultados y del desarrollo de la carrera
Habida cuenta de su lugar estratégico para garantizar la efectividad de las escuelas y, por consiguiente, de las oportunidades de aprendizaje, la evaluación de las capacidades administrativas de los directores de escuela y su liderazgo en las cuestiones relacionadas con la educación también ocupan un lugar importante en los planes de desarrollo de la carrera de la profesión. Casi todos los países europeos proporcionan algún tipo de evaluación llevada a cabo por la autoridad del empleo o por inspectores pero más sorprendentemente, en el estudio de mediados de 1990 (EURYDICE, 1996) consideró que aproximadamente en la mitad de dichos países, las evaluaciones no eran periódicas a uno o más niveles. Los órganos de gobierno de las escuelas del Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) actualmente deben evaluar cada año los resultados de los directores de las escuelas con la ayuda de un asesor externo programado a partir de septiembre de 2000, que se basará en los objetivos de los resultados acordados con el director al principio del ciclo revisado o establecidos por el órgano de gobierno (DfEE, 1999a y 1999b).
Los criterios y procedimientos para una evaluación efectiva y justa de los docentes es el objeto del debate que igualmente está en candelero en el contexto de las nuevas estructuras de las carreras docentes. Durante mucho tiempo se ha recomendado evaluar a los docentes como medio para proporcionar la información necesaria para mejorar los resultados profesionales sin restringir la «libertad, la iniciativa y la responsabilidad del personal docente» (Recomendación, 1966). En muchos escritos sobre la cuestión se sigue haciendo hincapié en el objetivo de fomento de la progresión profesional inherente al enfoque «de participación» en vez del enfoque «de gestión» basado en las preocupaciones en materia de responsabilidad y rendimiento. Entre los elementos clave que se consideran deseables se cuenta la objetividad, una perspectiva no mecánica, la inclusión de una evaluación paritaria dondequiera que sea necesaria y un planteamiento global dondequiera que se evalúe el entorno de la escuela. La participación de los educadores, como individuos o a través de sus sindicatos, para definir el contenido y los procedimientos de los sistemas de evaluación suele ser un factor imprescindible en la aceptación y la efectividad de dichas evaluaciones (OIT, 1991a y 1991b). Se dice que en los Estados Unidos cada vez hay más programas de revisión paritarios, sobre todo para los nuevos funcionarios, programas a menudo negociados por los sindicatos del personal docente que ostenta cargos de dirección como parte de sus esfuerzos de mejora profesional. Muchos de los elementos de evaluación clave fueron incluidos por educadores y administradores en un Coloquio conjunto OIT/UNESCO de 1998 sobre los países del Pacífico, caracterizado por unos criterios claros, predeterminados y negociados; tiempo para e