Por Mafalda Sibille Martina
Se considera que los resultados del presente estudio darán fuerza adicional a los esfuerzos de la OIT y la UNESCO para promover el tema «mujeres en desarrollo», especialmente en áreas tales como las técnicas y la educación, de acuerdo con los requisitos del Comité Mixto OIT/UNESCO de expertos sobre la aplicación de la Recomendación relativa a la situación del personal docente, 1966. También sirve para avanzar los objetivos de la década 1985-1995, a partir de los compromisos adquiridos en Nairobi.
Cumpliéndose con el mandato de implementar las estrategias para el avance de la mujer. Además, ayudará a promover los objetivos de la OIT en este campo, los contenidos en la resolución de 1985 sobre iguales oportunidades e igual tratamiento para hombres y mujeres en el empleo, el Plan de Acción sobre la igualdad de oportunidades y de trato para hombres y mujeres en el empleo de la OIT, 1987, y más generalmente en el contexto de las normas internacionales del trabajo.
Este documento provee información y datos estadísticos sobre las profesoras de la región centroamericana en la educación primaria y secundaria , en relación con planes y políticas nacionales de educación, formación de profesoras, empleo, desarrollo del empleo y carrera, salarios de los maestros, derechos y responsabilidad, dado que las profesoras constituyen una gran y mayoritaria proporción de los educadores en los países de la región.
Se analiza también el contexto socioeconómico de Centroamérica que se caracteriza por la depresión económica, los conflictos que en muchas ocasiones desembocan en el enfrentamiento armado y la indigencia social de significativos sectores de la población. Diversos estudios señalan que los sistemas educativos de la región enfrentan complejos problemas, tales como los de cobertura, deserción escolar y repetición; déficit de aulas, en material didáctico y en mobiliario; horarios de estudios incompatibles con las actividades de las familias, ausentismo de los maestros, docentes multigrados y sin títulos.
Teniendo en cuenta este contexto, la investigación indaga sobre las condiciones de trabajo de las educadoras mujeres como grupo social mayoritario vulnerable con problemas específicos. Se aventura a indagar sobre las estructuras que subyacen a la subordinación de la mujer con relación al hombre. En el trabajo se intenta visualizar esos aspectos estructurales. Ya que la experiencia nos demuestra que no es posible una mejora en las condiciones sociales y materiales de la mujer sin cambios estructurales, además, diversos estudios demuestran que la aplicación de programas de ajuste estructural están produciendo efectos negativos sobre las mujeres aumentando las discriminaciones por sexo.
Este documento centraliza su atención en el estudio de niveles de discriminación que sufren las profesoras de la subregión, en relación con planes y políticas nacionales de educación, formación de profesoras, empleo, desarrollo del empleo y carrera, derechos y responsabilidades, condiciones para una enseñanza efectiva, salarios de los maestros, representación en puestos de decisión en la educación.
La información fue obtenida en primer lugar de la documentación provista por, y de consultas con, oficiales del Ministerio de Educación, centros de investigación, y de las organizaciones de mujeres docentes más importantes de los países, así como de fuentes secundarias que de alguna manera trataban el tema. Durante la investigación no fue posible visitar todos los países de la región, sólo se visitaron Costa Rica, Panamá y Nicaragua, de tal manera que los datos presentados no son uniformes para todos los países.
También proveyeron documentación la OIT y la UNESCO en sus oficinas para América Central y Panamá. Dada la amplitud del tema y por las limitaciones de tiempo, no ha sido posible hacer un análisis exhaustivo sobre el conjunto de variables. Se espera que puedan ser para orientar en cuanto a los temas más importantes y, en consecuencia, estimular la acción en el orden nacional y regional, para lograr más rápidamente en la práctica la igualdad entre hombres y mujeres docentes.
Estos planes, forman parte de un conjunto de estrategias convergentes de largo plazo, tales como:
- El proyecto principal que lidera la UNESCO.
- La Declaración mundial de educación para todos.
- La Declaratoria 1990 como Año Internacional de la Alfabetización.
- La Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (Nueva York, septiembre de 1990).
A partir de la información detectada, a continuación, se tratará sobre los planes nacionales de los países centroamericanos, donde se visualizan problemas prioritarios, principales áreas de acción y su referencia directa a la situación del personal docente como situación crítica asociada a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje básico; los problemas de deficiente formación y actualización del personal docente, la falta de incentivos profesionales y sociales del maestro centroamericano y la invisibilidad de los problemas discriminatorios que sufre la mujer docente.
Como acciones de seguimiento de la Declaración mundial de educación para todos, adoptada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, para erradicar el analfabetismo y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población, y en el marco del Proyecto UNESCO-ACDI, «Apoyo a la elaboración del plan nacional de acción, educación para todos en el Istmo Centroamericano», con la colaboración del UNICEF y del PNUD, los seis países de la subregión (Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá), formularon sus respectivos planes nacionales de educación.
La Declaración se fundamenta en un amplio consenso universal acerca de las dramáticas carencias educativas que persisten aún en decenas de millones de niños y adultos (en sus dos terceras partes son niñas-mujeres), que no tienen acceso a la educación básica y a la alfabetización, viven en gran parte, en regiones y naciones que padecen los rigores de la pobreza estructural, el peso de la deuda y la injusticia social. Asimismo, la Declaración subraya la urgencia de actuar con una visión ampliada y un compromiso renovado para asegurar la atención de los requerimientos educativos fundamentales de toda la población.
La Declaración mundial de educación para todos adopta también un marco de acción, que permite orientar la conducta de los gobiernos, de las sociedades civiles y la cooperación de los organismos internacionales para alcanzar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje durante el decenio de los años noventa.
Las pautas que establece ese marco de acción son:
En el plano nacional, se recomienda a los países elaborar o actualizar sus planes nacionales de acción durante 1990-1991, basados en una evaluación del sistema y de las necesidades de aprendizaje, con un carácter de amplitud, de largo plazo, estratégico y multisectorial.
Promover un contexto político favorable es otra idea importante como también renovar las políticas y estrategias para lograr procesos educativos más eficaces y relevantes e igualitarios, que atiendan las necesidades básicas de aprendizaje desde la primera infancia hasta la edad adulta, y logren en los modelos y estrategias pedagógicas, en las modalidades formales y no formales de acción, en las nuevas áreas y contenidos educativos, en la atención prioritaria de la Mujer y en el uso posible de todos los medios y recursos disponibles en las comunidades y en la sociedad con fines educativos.
Las capacidades técnicas de planificación y gestión de todos los agentes que participan en los procesos educativos de base tienen que ser elevadas, tanto desde la perspectiva formal como no formal. Debe prestarse especial atención a los maestros, organizaciones no gubernamentales, padres de familia y comunidades locales, que requieren el dominio de destrezas y técnicas básicas para apoyar los proyectos y programas de desarrollo en beneficio de los sectores más carenciados.
En el plano regional y subregional, se recomienda promover intercambio de experiencias e impulsar la cooperación de organizaciones regionales e internacionales.
Los países del Istmo Centroamericano han encontrado en esos principios y objetivos esenciales, un marco adecuado para elaborar sus planes nacionales de acción y renovar sus compromisos frente a la atención de metas de aprendizaje básico de todos los grupos de población, con preminencia en los que menos oportunidades sociales han tenido y mayores carencias educativas muestran actualmente.
Aparentemente, el eje de preocupación en esos textos está centrado en: la situación del personal docente como situación crítica asociada a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje básico.
Los planes nacionales de los países del área definen como prioritarios diez problemas, y visualizan seis principales áreas de acción. Los problemas referidos al de deficiente formación y actualización del personal docente, así como también a la falta de incentivos profesionales y sociales del maestro, ocupan el cuarto problema en orden de importancia, y ha sido identificada como la quinta área de acción.
El precario contexto económico y social aparece como uno de los problemas destacados. Todos los planes se han formulado para actuar dentro de contextos económicos deprimidos y con una restringida capacidad financiera de los gobiernos para atender apropiadamente la satisfacción de las necesidades básicas de la población. Los elevados índices de pobreza y pobreza extrema, las condiciones de ruralidad, las poblaciones dispersas y los escasos servicios públicos (Guatemala 65,7 por ciento, Honduras 60 por ciento, El Salvador 51,8 por ciento, en Costa Rica con bolsones de pobreza rural y urbana), la situación plurilingüe y pluricultural son problemas que requieren soluciones urgentes.
Los índices de analfabetismo demuestran que en Guatemala alcanza el 52 por ciento de analfabetos, El Salvador 50 por ciento, Honduras 32 por ciento, Nicaragua 26 por ciento, Panamá 11 por ciento y Costa Rica 7 por ciento.
La atención a la población de menos de seis años queda reducida. Costa Rica ha logrado atender en la modalidad formal cerca del 64 por ciento, Guatemala 27 por ciento, El Salvador 25 por ciento, Panamá 24,5 por ciento, Honduras 13 por ciento, Nicaragua 12 por ciento.
La cobertura escolar básica es insuficiente y el rendimiento interno del nivel es bajo. La enseñanza primaria concentra un poco más de dos tercios del total de la matrícula de los sistemas educativos del área (4,2 millones); durante la década pasada se mostró coeficientes de crecimiento positivo en todos los países. Las metas de universalización de la enseñanza básica se ven forzadas por el bajo rendimiento interno del sistema, que conduce a que sólo entre 25 por ciento y 55 por ciento alcancen la meta, de acuerdo con los países. Así, se observa que en Guatemala 25 de cada 100 terminan la educación básica, en El Salvador 32, en Costa Rica 55, en Panamá 37, en Nicaragua 21 y en Honduras 30. Entre los factores que más influyen se encuentran la repetición y la deserción. El acceso, permanencia y calidad de los servicios de este nivel se encuentran afectados en general, por los problemas de contexto y por la escasa disponibilidad de recursos para la inversión física, la falta de equipos y materiales educativos apropiados, las deficientes condiciones profesionales y sociales en que trabaja el personal docente y técnico, la desactualización, rigidez e ineficacia de los modelos curriculares, ambientes sociales y pedagógicos inadecuados para los aprendizajes, y la disfuncionalidad de la planificación y gestión administrativa.
La atención de las necesidades de educación básica de jóvenes y adultos es reducida y existe una alta pertinencia de sus programas. En los análisis, se reitera la poca pertinencia y funcionalidad que tienen los aprendizajes, debido a la ausencia de un modelo pedagógico mejor ajustado a la naturaleza y aspiraciones de los jóvenes y adultos demandantes de estos servicios.
La falta de relevancia y de funcionalidad de los modelos corriculares vigentes es notable. Este hecho influye seriamente en los contenidos que se ofrecen (conocimientos, aptitudes y destrezas), en las metodologías que se utilizan, por ende en la calidad del aprendizaje.
La formación y la actualización del personal docente son deficientes y hay una falta de incentivos profesionales y sociales. El personal docente, considerado factor clave en los procesos educativos se enfrenta actualmente a múltiples dificultades asociadas a su débil formación inicial, a las insuficientes acciones de actualización y perfeccionamiento permanente y a la falta de incentivos profesionales y sociales que contribuyan a elevar su autoestima y su status profesional. El caso más grave lo presenta Nicaragua donde 87 por ciento de todos los docentes (de enseñanza básica y media) del país eran empíricos en 1989; a ello se suma la acelerada movilidad hacia los centros urbanos y otros oficios, y el empirismo que prevalece en los docentes y formadores de las 12 escuelas normales del país (66 por ciento). Costa Rica también presenta un número considerable de maestros no titulados (aspirantes) que trata de subsanar mediante convenios de formación docente con las universidades. En Honduras, Guatemala y El Salvador, el número de plazas para docentes es inferior a la oferta de personal formado, que parece no corresponderse con las necesidades educativas de la población. Panamá presenta un bajo desempeño del personal docente, que prácticamente en su totalidad (99,7 por ciento) es titulado. La insuficiencia y escasa pertinencia de los programas de capacitación docente son sentidas, igualmente, como una situación que se debe enfrentar con urgencia en todos los países, de acuerdo con sus especificidades, recursos, avances en el marco de sus políticas educativas y de sus modelos de desarrollo curricular. Asimismo, resalta el deterioro que padecen las condiciones del magisterio en razón de los bajos salarios, la inflación y devaluaciones constantes que disminuyen sistemáticamente su capacidad adquisitiva y su calidad de vida; ante la falta de otros incentivos, se tiende a desvalorizar socialmente la profesión docente.
La atención a los grupos humanos más relevantes aparece como limitada. En este grupo se incluyen: los niños trabajadores en la calle, las personas discapacitadas, las mujeres, los indígenas, los refugiados, desplazados y repatriados por motivo de conflictos armados.
Se destaca también una baja eficacia de los procesos de planificación y gestión del desarrollo educativo. A pesar de diversos esfuerzos, los sistemas educativos siguen atrapados por estructuras centralizadas, rígidas y burocratizantes que poco promueven la creatividad y el compromiso de las comunidades, las familias y los distintos organismos en un trabajo conjunto y sistemático.
La escasez de recursos para atender la ampliación, reparación y mantenimiento de la infraestructura escolar es notable en los países. El escenario caracterizado por la depresión económica, el enfrentamiento armado y la indigencia social de significativos sectores de la población ha llevado a una notoria falta de recursos financieros para atender los requerimientos de los servicios educativos como la adquisición de mobiliario, equipos y materiales educativos.
