Por Mafalda Sibille Martina
Si se analizan las tareas y obligaciones que cumple la docente nicaragüense se ve claramente que: ella invierte 5 horas físicas de asistencia directa a clases; tiene además la responsabilidad central en la atención física y emocional de su familia. Como se pudo observar, la mayoría cumple con responsabilidades comunales; algunas participan de las actividades sindicales; otras siguen cursos de nivelación magisterial y varias de las encuestadas tienen otros trabajos productivos para compensar sus bajos ingresos salariales, situación que resulta particularmente crítica en el caso de las docentes más pobres, porque su jornada laboral es más compleja aún. Obsérvese en los testimonios que la educadora sigue siendo la responsable del trabajo reproductivo aunque su compañero sea desempleado.
Esta situación resulta particularmente crítica en el caso de las docentes más pobres, como se puede deducir de los breves estudios de casos realizado en Nicaragua, ya que dadas las condiciones que prevalecen en sus barrios y viviendas asumen mayores cargas de trabajo doméstico (como acarrear agua, buscar combustible, lavar a mano abundantes cargas de ropa de la familia, caminar largas distancias para ir al trabajo), y cargas más intensas de trabajo remunerado. De los 12 maestros entrevistados, a cinco de ellos se les puede considerar en la categoría de extrema pobreza.
- en años pasados el Ministerio de Educación permitía que las maestras tuvieran doble plaza en las mismas escuelas, es decir, enseñaban en la mañana y en la tarde; en los últimos dos años se ha suprimido la «doble plaza» y los ingresos de los maestros han bajado a la mitad;
- se refiere, a que con el gobierno anterior en el magisterio tenían una serie de beneficios como los siguientes:
- - cada mes les daban el AFA (10 kilos de arroz, 10 kilos de frejoles, 5 kilos de azúcar y otros víveres);
- - cuadernos, lápices, textos escolares para la escuela y para los alumnos; hoy todo se tiene que comprar;
- - los hijos de los maestros no pagaban en las escuelas. Hoy en día hay tal caos que eso depende de los directores de cada escuela, muchas escuelas cobran a los niños;
- - se daba leche a los niños desnutridos y a los hijos de los maestros, este subsidio también lo quitaron;
- - se tenía atención médica en los hospitales. Hoy en día los maestros pueden ir a los hospitales, los ve un médico, pero el maestro de su bolsa tiene que comprar los medicamentos;
- - se suprimieron las fichas para no pagar en el transporte público;
- - se suprimió la ayuda por navidad.
Se puede concluir que los maestros están trabajando aparentemente sin ningún apoyo social.
Sobre la situación social del barrio con él que trabajan, la directora manifiesta:
«los habitantes son gente muy pobre, sin embargo los padres de familia colaboran con la escuela ya que con aportes adicionales ellos pagan el personal de limpieza. Las maestras tienen que preocuparse casi individualmente por cada niño que tienen, porque hay muchos niños desnutridos que deben mandarse a la hora del recreo a tomar leche de soya a la iglesia».
Sobre la infraestructura de la escuela, nos dice: «la mitad de los niños tienen pupitres donde sentarse y la otra mitad tienen que sentarse en el suelo. Algunos niños cargan diariamente con su silla personal. Los maestros no tienen sillas, ni pupitres, cada uno carga sus materiales a su casa diariamente. No hay un espacio físico para guardar los asuntos de la dirección del a escuela, ella lleva todos los materiales a su casa».
«De cada 100 niños que ingresaron en 1989 en los grados 1 al 9, sólo 90 lograron atender hasta el fin de año la escuela, y de ellos tan sólo 56 (63 por ciento) aprueban el año.»
«En el nivel primario se encontró bajo rendimiento académico, alta tasa de deserción de alumnos y maestros. Alta tasa de repitencia y deterioro de la relación maestro-alumno, alto nivel de empirismo de los maestros; 11.870 docentes primarios (80 por ciento de la totalidad) no han completado su formación profesional.»
«En los niveles de enseñanza primaria y secundaria, en 1989, de 20.038 profesores en servicio, 87 por ciento del total de docentes en servicio público del país 13.182 (66 por ciento) son de tipo empírico, pudiéndose contar con 6.710 (33 por ciento) de profesores graduados de educación primaria y 146 (1 por ciento) de enseñanza media; siendo el grado de empirismo a nivel secundario levemente mayor al nivel primario.»
«En el nivel preescolar se contó con 1.291 docentes, de los cuales sólo 522 (40 por ciento) tenían grado y 799 (60 por ciento) eran empíricos.»
«Una considerable cantidad se desempeña como maestro multigrado, el que conlleva dificultades adicionales en la conducción de los procesos didácticos.»
«Sólo de la carrera regular se acusa: de una matrícula inicial de 2.534 alumnos, se contaba al final del segundo semestre aún con 2.042 alumnos (81 por ciento), de los cuales 1.272 (62 por ciento) aprobaron «limpios». Eso implica que de 100 alumnos inscritos, 19 abandonaron sus estudios y tan sólo unos 50 pasaron sin problemas el año.»
«En el año 1989, el subsistema básico general contó con 3.742 institutos, de los cuales 3.251 (87 por ciento) se encontraron en el área rural y 491 (13 por ciento) en áreas urbanas: el estado físico varía por lo general de regular (75 por ciento) a malo (25 por ciento), y su equipamiento en términos cuantitativos y caulitativos no reúnen los requerimientos básicos necesarios para desarrollar satisfactoriamente adecuados procesos de enseñanza. Es notoria la falta de útiles y mobiliario escolar.»
- datos estadísticos de alcance nacional sobre el presupuesto total del Ministerio de Educación y el presupuesto que se asigna al pago de salarios y a las actividades relacionadas con el trabajo académico de los docentes;
- una lista de cuadros que describen la demanda de educación y la oferta de educación en términos de número de aulas y docentes en correspondencia a las matrículas, en diversos niveles educativos;
- unos datos complementarios contextuales sobre las familias vulnerables a la pobreza por provincias, distritos y corregimientos y los niveles de educación alcanzados. Específicamente contiene información sobre concentraciones de pobreza por distritos; índices comparativos de satisfacción de necesidades básicas de algunos distritos y corregimientos; ingresos familiares anuales según condición de pobreza y cobertura educativa nacional.
El Departamento de Administración Presupuestaria da unos elementos sobre el presupuesto total. Si bien, existe un crecimiento entre el presupuesto total de financiamiento de funcionamiento (salarios, materiales didácticos, movilización, viáticos) de 1991 (189.308.598 balboas) y el de 1992 (205.847.925 balboas) si se considera el factor inflación probablemente en la práctica ese aumento no signifique un apoyo sustantivo al desarrollo de la educación nacional.
Apréciese también que los porcentajes destinados al pago de personal son altísimos entre 94,11 por ciento en 1991 y 94,92 por ciento en 1992. Por otro lado, con este dato se puede explicar que existe deterioro en las plantas físicas; probablemente no se construye nada nuevo, no se renueva mobiliario, ni se cuenta con apoyo del material didáctico necesario.
Estos datos coinciden con los datos que sustentan el Diagnóstico de los Planes Nacionales de Educación para Todos, que se presentó anteriormente, en el cual se dice que las condiciones de trabajo han sido agravadas por las restricciones presupuestarias, lo que repercute en el deterioro de la infraestructura y, consecuentemente, en la caída de la calidad y eficiencia en la prestación del servicio.
Sin embargo, pese a esa dificultad de no contar con datos homogéneos sobre los años de servicio, desarrollo curricular, mejoras profesionales y responsabilidades familiares, lo que ha impedido hacer mayores asociaciones directas entre dichas variables por las diversas fuentes utilizadas, se percibe que durante su carrera, la maestra centroamericana está sujeta a situaciones diferentes que sus colegas varones.
Ella está sometida aun alto desgaste físico, intelectual y emocional, debido a las exigencias del trabajo profesional y a las exigencias para cumplir con sus responsabilidades familiares, a eso se suman también las condiciones difíciles de trabajo en el interior de su familia y en la escuela y, a los pocos estímulos y apoyos que recibe.
La carrera de la docente centroamericana se ve afectada porque las mujeres cumplen simultáneamente varios roles para cumplir con sus obligaciones profesionales y con sus responsabilidades familiares. Por eso, trabajan a presión, en condiciones de trabajo muy desfavorables, además de que no cuentan con guarderías, ni con licencias familiares largas para atender sus responsabilidades familiares.
Diversos datos y testimonios indican que la diferencia más notable entre la carrera docente entre hombres y mujeres está constituida por la presión que viven cotidianamente las maestras para atender en forma simultánea el trabajo pagado y sus responsabilidades familiares, situación que como se viene señalando contradice el espíritu de la Recomendación de 1966.
Analicemos lo que sucede en los países estudiados.
Algunos datos aislados y los testimonios obtenidos de un grupo de maestros de una escuela urbana de Managua, permiten interrelacionar algunas variables de interés para nuestro estudio tales como: años de servicio, desarrollo curricular, mejoras profesionales y responsabilidades familiares.
Los datos obtenidos, confirman que en el magisterio nicaragüense, los profesores empíricos (que por lo tanto están sujetos a cursos de perfeccionamiento) son mayoritariamente maestras mujeres de 20 a 34 años. Justamente en la edad que la mujer tiene sus hijos y/o que ellos son menores de edad; quiere decir que estas mujeres no se retiran del magisterio para atender sus responsabilidades familiares.
Encontramos así la primera barrera discriminatoria, ya que las docentes al asumir en forma simultánea los diversos roles: 1) el de estudiantes de los cursos de profesionalización, y en forma alternada con otros roles; 2) productivos; 3) reproductivos y, además, algunas maestras asumen otros; 4) roles en organización comunal o política.
Con estos datos, se puede entender que las maestras trabajan a presión física y emocional. Lo que supone alto desgaste físico, intelectual y emocional debido a las exigencias del trabajo profesional y a las exigencias para cumplir con sus responsabilidades familiares. Deben sumarse también las condiciones difíciles de trabajo y los pocos estímulos que recibe.
El hecho de que mayoritariamente se incorpore a los cursos de profesionalización a las mujeres de 20 a 34 años, nos revela también que la mujer mayor de 35 años, casi no se capacita. Sería importante esclarecer este abandono a la profesionalización a tan temprana edad productiva.
Otro dato que sería importante ahondar es el siguiente: la maestra que ha dejado la escuela en el tercero y sexto grado, lo ha hecho todavía cuando era niña, es decir, entre los 10 y 13 años. Encontramos en los datos que ella se matricula en los cursos de profesionalización entre los 20 y 34 años, en una edad muy difícil por las exigencias de su rol reproductivo; apréciese que han pasado casi 10 años entre que dejó de estudiar, hasta cuando se matricula en los cursos de profesionalización, es decir, tuvo un largo período sin estudiar.
La directora de la escuela:
«En la situación actual del magisterio no valen los títulos, ni los años de servicio, las diferencias de sueldos son mínimas. Una maestra titulada con 32 años de servicio puede ganar alrededor de 500 córdobas, y una maestra con 10 años de servicio gana 350 córdobas, lo que no le alcanza ni para comer. Currículum dentro del magisterio: ingresó al magisterio en 1966. Nunca dejó de trabajar ni aun cuando sus hijos eran pequeños.»
Mireya:
«Un tío suyo la motivó a ingresar al magisterio en 1962, entonces tenía 6.o grado, durante siete años estudió todos los sábados y domingos hasta que sacó su título. Nunca dejó de trabajar aún teniendo a sus hijos chicos. Tiene 31 años ininterrumpidos de trabajar en el magisterio. No goza de ningún beneficio social.»
Leslie:
«Ingresó al magisterio en 1987. Tiene tres años interrumpidos de trabajar en el magisterio. No goza de ningún beneficio social.»
María:
«Ingresó al magisterio en 1991. No tiene ningún beneficio social.»
Julia:
«Ingresó al magisterio en 1980 como promotora de Educación de Adultos, ella convencía a los adultos para que se matriculen en los cursos regulares de alfabetización.
Nunca dejó de trabajar aun teniendo a sus hijos chicos. Tiene once años interrumpidos de trabajar en el magisterio. También es responsable de diversos comités sociales en su comunidad. No tiene ningún beneficio social.»
Juana Francisca:
«Ingresó en 1983. Salió en 1990 por siete meses ya que le cambiaron de ciudad donde trabajaba y ella se aventuró a trabajar en una tienda, le fue mal en la tienda y ella se reincorporó al magisterio. Tiene siete años de trabajar en el magisterio. No tiene ningún beneficio social.»
Sofía:
«Ingresó al magisterio en 1982. Se motivó ingresar al magisterio por la situación económica tan difícil. Durante 1983, 1984 y 1985 estudió por las noches de 6 a 10 p.m., hasta llegar al tercer año de magisterio. El año pasado le quitaron la doble plaza, con la doble jornada ganaba 700 córdobas. Con el medio sueldo de ahora no se hace nada. Comen sólo arroz, plátano y frejoles, ya no ven ni un huevo, menos leche y carne. Ella solicitó que le mantengan la doble plaza por viuda, pero no le resolvieron el problema.
El año pasado tuvo 90 alumnos en dos cursos, 45 en cada uno. Enseñaba el segundo grado. No tiene ningún beneficio social, además le han quitado todo tipo de subsidios.»
Juana:
«Ingresó al magisterio en 1981. Antes trabajaba en el Ministerio de Educación como Trabajadora Social. Durante tres años 1976, 1977 y 1978 ella estudió en las noches. Tiene once años de trabajar en el magisterio. No tiene ningún beneficio social.»
Ana:
«Ingreso al magisterio en 1966. No tiene ningún beneficio social.»
Reina:
«Es maestra graduada en Educación Primaria, ingresó al magisterio en 1980. No tiene ningún beneficio social.»
Freddy:
«Ingresó al magisterio en 1987. No tiene ningún beneficio social.»
Los testimonios hablan por sí mismos, pareciera que no se puede hablar de una carrera dentro del magisterio nicaragüense, ya que se revela que los cursos de perfeccionamiento, los sueldos y el status profesional no reflejan los años de servicios ni los títulos, además, los maestros se quejan de «no contar con beneficios sociales básicos».
