Apprendre et se former pour travailler dans la société du savoir - Chapitre IV. Acquisition de connaissances et formation pour l'emploi tout au long de la vie

Chapitre IV. Acquisition de connaissances et formation pour l'emploi tout au long de la vie

La possibilité pour chacun d'acquérir toute sa vie durant de nouvelles connaissances et une formation pour l'emploi est indispensable dans une économie et une société fondées sur le savoir. Dans le présent rapport, l'expression «acquisition de connaissances et formation pour l'emploi» englobe toutes les formes d'acquisition de savoir et d'instruction qui ont lieu après l'éducation et la formation initiales, traitées au chapitre précédent. L'acquisition de connaissances et la formation pour l'emploi visent principalement les personnes qui exercent une activité salariée ou indépendante et celles qui sont au chômage ou en situation de sous-emploi. Elles devraient être accessibles à tous ceux qui souhaitent changer ou améliorer leurs compétences en vue de renforcer leurs perspectives d'emploi ou de revenu. Elles visent de plus en plus les personnes qui n'ont pas d'activité économique mais souhaitent acquérir des connaissances et des compétences en vue d'un emploi futur ou, simplement, pour leur épanouissement et leur satisfaction personnels. Le chapitre III est centré sur le développement de l'employabilité des personnes. Le présent chapitre est consacré au maintien et à l'amélioration de cette employabilité, mais se penche aussi sur les besoins d'acquisition de savoir et de formation des personnes qui n'ont pas profité précédemment des possibilités qui leur étaient offertes dans ce domaine.

A. La double fonction de l'acquisition de connaissances et de la formation pour l'emploi

L'acquisition de connaissances et la formation pour l'emploi, sous l'angle de l'acquisition de savoir la vie durant, «sont un moyen de donner aux gens les capacités dont ils ont besoin pour agir, d'améliorer la qualité et l'organisation du travail, de relever le niveau de productivité des citoyens, d'améliorer le revenu des travailleurs, de faire bénéficier les entreprises d'une compétitivité accrue, de favoriser la sécurité de l'emploi, de promouvoir la justice et l'insertion sociales. Elles constituent donc l'un des principaux fondements de l'emploi décent.» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 3). L'acquisition de connaissances et la formation ont donc une double fonction: une fonction proactive ou développementale, et une fonction d'atténuation ou de remédiation.

La fonction proactive de l'acquisition de connaissances et de la formation consiste à développer et à mobiliser les connaissances et les capacités des personnes et des entreprises - ainsi que la capacité d'économies tout entières - afin qu'elles puissent saisir les opportunités potentielles offertes par la mondialisation et par la plus grande ouverture des marchés. Les ressources et les compétences humaines sont en passe de devenir l'instrument concurrentiel clé sur les marchés internationaux des biens et des services. L'acquisition de connaissances et la formation pour l'emploi doivent dès lors s'attacher à développer ces compétences multiples qui aideront les pays, les entreprises et les hommes et les femmes à saisir les opportunités nouvelles. Les travailleurs auront besoin de plus de savoir et de compétences techniques plus pointues, afin d'être en mesure d'exploiter les potentialités de production des technologies de pointe, en particulier des TIC. Ils auront également besoin de compétences nouvelles dans le domaine social, comportemental et du travail en équipe afin de les aider à s'adapter et à se réorganiser rapidement. Avec l'évolution des marchés, des technologies, de l'organisation du travail et des opportunités, les connaissances et, en particulier, les compétences sont rapidement dépassées et doivent être sans cesse renouvelées. Elargir les possibilités d'acquisition de connaissances et de formation pour l'emploi, y compris l'acquisition de savoir tout au long de la vie (et leur financement indispensable), de manière à les rendre accessibles à tous les travailleurs, constitue dès lors un défi majeur.

Les pays en développement les plus pauvres sont confrontés à une tâche formidable qui consiste à surmonter les handicaps qui les ont empêchés jusqu'ici de saisir les opportunités nouvelles. Leur priorité première consiste à relever le niveau d'éducation et de compétence élémentaires de leurs populations, par exemple, en définissant des politiques et des systèmes pour l'acquisition de connaissances tout au long de la vie. C'est en exploitant ces compétences et ces qualifications qu'ils peuvent mettre à profit leurs avantages comparés et tirer parti de l'ouverture des marchés mondiaux.

La fonction d'atténuation ou de remédiation de l'éducation et de la formation tout au long de la vie consiste à s'attaquer aux tendances négatives du marché de l'emploi et du travail décrites au chapitre I. Beaucoup d'entre elles sont le résultat de la mondialisation et des évolutions qui l'accompagnent dans de nombreux pays. L'éducation et la formation sont un instrument important, voire l'instrument essentiel pour renforcer l'employabilité, la productivité et la capacité d'accéder à des revenus pour beaucoup de personnes défavorisées sur le marché du travail et, partant, pour promouvoir l'équité en ce qui concerne les fruits de l'emploi. L'acquisition de savoir et la formation pour l'emploi peuvent contribuer à corriger l'inadaptation des compétences et des connaissances de segments importants de la main-d'œuvre suite aux grandes restructurations économiques, en particulier dans les économies en transition mais aussi dans de nombreuses économies en développement. Dans les pays en développement dont l'économie informelle se développe rapidement, l'acquisition de connaissances et la formation sont indispensables pour améliorer la productivité et les conditions de vie parmi les vastes couches de la population qui tirent leur subsistance d'une activité informelle.

Beaucoup de travailleurs sans emploi ont besoin de compétences et de qualifications nouvelles qui renforceront leurs chances de retrouver un emploi stable. Les femmes et les autres victimes de discrimination ont besoin d'une éducation et d'une formation qui leur donneront accès à des emplois plus nombreux et de meilleure qualité et leur permettant de vaincre les syndromes de la pauvreté et de l'exclusion sociale. Les travailleurs qui occupent des emplois précaires et incertains et connaissent souvent des périodes intermittentes de chômage doivent pouvoir renouveler rapidement leurs compétences qui se dégradent pour améliorer leurs chances de trouver des emplois plus stables et qui leur offrent des perspectives de carrière.

La double fonction de l'acquisition de connaissances et de la formation est une caractéristique essentielle des cadres d'éducation et de formation dans de nombreux pays, notamment en Egypte, au Mexique, en Tunisie et en Afrique du Sud. En Egypte, la formation proactive qui aide les entreprises à s'adapter au besoin de compétences, technologies et organisations du travail nouvelles va de pair avec des mesures actives du marché du travail, notamment la formation pour les chômeurs et les mesures qui encouragent les activités de création et revenu et de formation pour les couches pauvres de la population. L'Union européenne (voir l'encadré 4.1 ci-dessus) est un exemple régional de cette approche.

Encadré 4.1 L’Union européenne: la double fonction de l’acquisition de connaissances et de la formation

En mars 2000, au Conseil européen de Lisbonne, les chefs d’Etat et de gouvernement européens ont reconnu le caractère complémentaire des mesures proactives et réductrices de la pauvreté visant l’acquisition de savoir et de formation dont l’Europe a besoin pour devenir la première économie mondiale de la connaissance, tout en renforçant son «modèle social» de développement, fondé sur l’équité. Les mesures proactives d’acquisition de connaissances et de formation visent à préparer les Européens à l’économie de la connaissance et à aider les entreprises et les personnes à s’adapter aux changements rapides du lieu de travail, des techniques et de la société. La fonction sociale atténuante de l’acquisition de connaissances et de la formation consiste à permettre à un plus grand nombre de personnes de réintégrer le travail, à favoriser la création d’emplois, à éviter le chômage et à garantir des opportunités égales pour tous. Ces fonctions sont énoncées explicitement dans les lignes directrices pour la politique de l’emploi, de 1999, ainsi que dans les grandes orientations des politiques économiques, de 1999. Les premières comprennent des dispositions concernant l’acquisition de connaissances et la formation en vue d’améliorer l’aptitude à l’emploi, l’adaptabilité et l’égalité des chances et de promouvoir l’esprit d’entreprise et la création d’emplois. Les secondes établissent le cadre de la définition des objectifs globaux en matière d’acquisition de savoir et de formation dans les plans d’action nationaux des différents pays. En vue de surmonter le manque de compétences, la communication de la commission «Stratégies pour l’emploi dans la société de l’information» met l’accent sur une approche intégrée de l’acquisition de connaissances tout au long de la vie.

Source: Union européenne ¹

La mondialisation, le changement structurel et le développement technologique rapide ont des implications considérables pour la gestion des ressources humaines au niveau de l'entreprise, pour les compétences et les qualifications, et pour les pratiques en matière d'acquisition de connaissances et de formation. Le dialogue social offre un moyen d'anticiper et d'aplanir les difficultés qui résultent des modifications de l'organisation du travail, des conditions de travail et des structures de l'emploi. Dans la plupart des pays, la formation pour l'emploi dans une perspective qui couvre toute la vie est devenue un sujet fondamental dans le dialogue entre les partenaires sociaux, et entre ceux-ci et les gouvernements. Toutefois, «la portée et l'efficacité du dialogue social et des partenariats, dans le domaine de la formation, sont actuellement limitées par la capacité et les ressources des intervenants; elles varient en fonction des pays, des secteurs d'activité et de la taille des entreprises. L'intégration économique récemment intervenue au niveau régional apporte également une nouvelle dimension au dialogue social sur la formation et implique la nécessité de renforcer les capacités.» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 20).

Le dialogue social relatif à l'emploi et aux autres problèmes sociaux peut prendre de nombreuses formes, depuis les discussions ponctuelles ou informelles jusqu'aux discussions et aux négociations formelles. Il peut se dérouler au niveau de l'entreprise, au niveau sectoriel et au niveau national. Il est mené, dans beaucoup de pays, par des institutions établies et s'inscrit dans le cadre légal des relations professionnelles. Ces dernières années, la portée du dialogue social s'est élargie. Il inclut souvent, outre les organisations de travailleurs et d'employeurs établies, de nombreux autres acteurs qui s'occupent de questions qui ont trait à la formation et à l'emploi, y compris aux niveaux régional et local.

Dans beaucoup de pays, les pratiques du dialogue social s'appuient sur de solides traditions nationales. Les approches bi et tripartites de la politique de l'emploi et de la formation ont gagné du terrain. A différents niveaux, des partenariats ont été recherchés à l'intérieur du secteur privé et entre celui-ci et les autorités publiques. Ils ont pour but d'aborder de manière plus efficace (notamment sur le plan des coûts) les évolutions actuelles sur les marchés de l'emploi, en particulier la demande nouvelle de compé-tences.

Améliorer et maintenir l'aptitude à l'emploi et la qualité de la main-d'œuvre sont des thèmes fondamentaux du dialogue social relatif à la mise en valeur des ressources humaines. Les problèmes d'acquisition de connaissances et de formation font aussi fréquemment partie des négociations relatives à d'autres aspects de l'emploi, en particulier lorsque les entreprises sont en cours de restructuration et que le chômage croît. Les sujets traités dans les négociations collectives concernent le renforcement et le partage des investissements dans le domaine de l'acquisition de savoir et de la formation, la détermination des compétences requises pour maintenir l'employabilité interne ou externe, et l'établissement de cadres des qualifications, notamment de mécanismes de reconnaissance et de certification des compétences.

L'égalité des chances et l'accès à l'acquisition de connaissances et à la formation la vie durant sont en train de devenir un thème transversal récurrent dans les négociations et les conventions collectives qui intéressent la formation. Les objectifs en matière d'équité dont sont convenus les partenaires sociaux et qui ont été fixés dans de nombreux pays n'ont toutefois pas encore été atteints. La dimension de l'équité et l'accessibilité de l'acquisition de connaissances tout au long de la vie concernent tout particulièrement les femmes, les travailleurs dont le niveau d'instruction est faible, les travailleurs menacés de licenciement, les travailleurs des petites entreprises et ceux qui exercent leur activité dans le secteur informel. Ces travailleurs constituent souvent une part importante de la population active, mais sont généralement sous-représentés dans les négociations collectives et en bénéficient rarement. Le Programme national de formation professionnelle au Brésil (PLANFOR), qui est le résultat d'un dialogue social tripartite, prévoit une acquisition de connaissances et une formation qui vise particulièrement les groupes marginalisés. La section C.4 du présent chapitre examine brièvement les programmes PLANFOR pour les femmes défavorisées. Les conventions sectorielles tiennent aussi parfois compte de leurs besoins. Malgré cela, les programmes actifs concernant le marché du travail et d'autres mesures de remédiation, prises principalement par les pouvoirs publics, constituent souvent leur seule possibilité d'accès à la formation.

L'organisation de l'acquisition de connaissances et de la formation tout au long de la vie est aussi, souvent, un sujet abordé dans le dialogue social. En règle générale, les négociations sont centrées sur le financement, la gestion des ressources, la mise en place de cadres de qualifications, la reconnaissance et la certification des compétences, la gestion de la qualité et de l'efficacité des programmes et le respect des objectifs d'équité de la formation. L'offre de formation est généralement moins une question de négociation collective, puisque les dispensateurs de formation se sont multipliés, des marchés de formation concurrents sont apparus dans bon nombre de pays, et les modes d'acquisition de connaissances centrés sur l'apprenant et recourant souvent aux TIC se sont répandus rapidement. En règle générale, les critères de qualité et d'équité de la formation sont établis par le biais du dialogue social et sont appliqués et gérés par le bais de procédures pour le financement de la formation. Récemment, un dialogue s'est instauré qui s'articule autour de sujets nouveaux, notamment l'acquisition de connaissances sur le lieu de travail, le rôle des TIC dans ce processus et l'acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie dans des organisations de travail hautement performantes. Certains de ces aspects sont traités dans la suite du présent chapitre.

Les accords bi et tripartites en matière d'acquisition de connaissances tout au long de la vie se sont multipliés ces derniers temps, en particulier dans les pays industrialisés, les gouvernements et les organisations d'employeurs et de travailleurs s'étant engagés dans un processus de négociation collective au niveau de l'entreprise, sectoriel ou national. Les conventions fixent les droits des travailleurs ainsi que certaines conditions réglementaires. Elles ont aussi contribué à la création de cadres institutionnels au niveau sectoriel et national, souvent dans le contexte d'un partenariat financier avec le gouvernement. Dans beaucoup de pays, la négociation collective et le dialogue avec le gouvernement ont débouché sur la création de fonds de formation qui financent l'acquisition de connaissances et la formation la vie durant, par exemple au Danemark, en Espagne (voir encadré 4.2), en France, aux Pays-Bas et en Suède, ainsi que dans certains pays en développement (Bénin, Mali, Sénégal, par exemple). D'autres mécanismes prévoient des cadres nationaux de qualification ainsi que la reconnaissance et la certification des compétences (Afrique du Sud, Australie, Nouvelle-Zélande et Royaume-Uni). Les clauses des conventions collectives qui concernent la formation constituent dès lors une bonne base pour fixer et partager les responsabilités, nouer divers types de partenariats et promouvoir l'équité en matière de formation.

Encadré 4.2 Espagne: de la convention collective à une politique nationale d’acquisition de connaissances et de formation tout au long de la vie

L’influence de la négociation collective au niveau national trouve une bonne illustration dans la mise en place, en Espagne, d’une stratégie nationale d’acquisition de connaissances et de formation tout au long de la vie. Deux années de négociations collectives bipartites à l’échelle nationale ont débouché sur la conclusion d’une convention collective. De nouvelles négociations entre les partenaires sociaux et le gouvernement ont eu pour résultat la signature, en 1992, d’une convention tripartite nationale qui est devenue la politique nationale du système national d’acquisition de connaissances et de formation la vie durant (FORCEM – Fundación para la Formación Contínua). Ce système est financé par les contributions des employeurs et de l’Etat. Il fait intervenir des institutions tant publiques que privées aux niveaux national, sectoriel et local. L’acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie se sont rapidement développées.

Le rôle des gouvernements évolue rapidement, en particulier dans les pays qui possèdent une culture bien établie de négociation collective et de dialogue social. Dans ceux-ci, les règles en matière d'acquisition de connaissances et de formation la vie durant sont le fruit d'une interaction permanente entre la législation et les conventions. La France en est, à cet égard, un exemple caractéristique. Le législateur reconnaît souvent l'existence d'un ensemble substantiel de règles convenues, formulées suite au processus de négociation, et en impose l'application générale. Dans d'autres cas, le gouvernement impose ses règles propres aux partenaires sociaux au moyen de clauses qui incitent le secteur privé à assumer une plus grande responsabilité sociale en ce qui concerne la formation et à investir davantage dans ce domaine.

Le dialogue social et la négociation collective en matière d'acquisition de connaissances et de formation tout au long de la vie consacrent dès lors deux sources de droits: la législation et les conventions collectives. Ils souscrivent par ailleurs au principe de la parité de la gestion de systèmes de formation solides et structurés. Les systèmes qui sont le fruit du processus de négociation présentent les grandes caractéristiques suivantes: reconnaissance d'un droit légal à l'acquisition de connaissances la vie durant pour le travailleur; gestion conjointe des ressources par les partenaires sociaux; ensemble de lignes directrices et de cadres opérationnels nécessaires pour assurer l'exécution des programmes d'acquisition de connaissances et de formation tout au long de la vie. De plus en plus, les pouvoirs publics encouragent les partenaires sociaux à engager des processus de négociation collective tout en s'attachant à garantir des possibilités de formation pour les groupes les plus vulnérables (les femmes, les personnes handicapées et les autres groupes présentant des besoins particuliers) au moyen de mesures actives du marché du travail et de programmes axés sur l'équité. Par des mesures d'incitation, ils encouragent les partenariats régionaux et locaux et incitent les institutions publiques d'enseignement et de formation à offrir des programmes de formation à ces groupes.

On voit aussi apparaître le dialogue social dans les nouvelles régions économiques intégrées, suite aux pressions des pouvoirs publics et aux initiatives directes des organisations d'employeurs et de travailleurs. Dans l'Union européenne, la pratique des «avis communs» résultant du dialogue sur les problèmes sociaux, notamment la formation, a progressivement cédé le pas aux négociations d'accords-cadres européens. Les partenaires sociaux peuvent aborder des sujets d'intérêt commun et adopter des initiatives novatrices en matière d'acquisition de connaissances et de formation tout au long de la vie. Les négociations nationales sur l'emploi et la formation présentent de plus en plus une dimension européenne. L'objectif consiste à transformer le profil des compétences dans toute l'Europe en vue de répondre aux besoins de la société naissante de la connaissance et de résoudre les problèmes de mobilité de la main-d'œuvre. Les TIC forment un thème essentiel. D'autres régions économiques, notamment en Asie, en Amérique latine et en Afrique, sont, elles aussi, en train d'engager le dialogue social sur les questions qui intéressent l'acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie.

Comme le montrent les quelques exemples qui suivent, le dialogue social a joué un rôle décisif dans la promotion de nouvelles évolutions de la politique ainsi que dans la constitution de partenariats efficaces dans le domaine de la mise en valeur des ressources humaines et de la formation. Assurer la participation des employeurs et des travailleurs à l'élaboration des politiques a été au centre des réformes du système de formation en Australie, en Afrique du Sud et dans les pays d'Europe et d'Amérique latine.

La National Training Authority (ANTA) en Australie, une initiative des milieux industriels mise en place par les autorités fédérales et des Etats, engage le mouvement syndical dans le dialogue social sur l'acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie. Le vice-président du conseil d'administration de l'ANTA est secrétaire adjoint de l'Australian Council of Trade Unions (ACTU). L'ANTA s'est lancée dans un projet ambitieux qui vise à définir de nouvelles procédures d'accréditation pour les institutions, les dispensateurs de formation, les cours et les compétences acquises; à inciter les dispensateurs privés à étendre et à améliorer la qualité de leur offre de formation; et à mettre en place un système national de normes de compétence secteur par secteur. L'intention première d'ANTA consiste à transférer le contrôle de l'acquisition de connaissances et de la formation des fournisseurs de travailleurs qualifiés (essentiellement des institutions publiques pour l'instant) aux demandeurs effectifs de ces compétences, à savoir l'industrie.

En Irlande, le dialogue social a pris la forme d'une série de programmes nationaux qui traduisent son passé et ses priorités récentes en matière de croissance économique et de développement social: les programmes National Recovery (1987-1990), Economic and Social Progress (1991-1993), Competitiveness and Work (1994-1996) et Prosperity and Fairness (2001-02). Initialement, les accords étaient conclus entre les principaux partenaires sociaux, à savoir les organisations d'entreprises et d'agriculteurs, l'ICTU (Irish Congress of Trade Unions) et le gouvernement. Plus récemment, les programmes ont inclus des accords en matière de politique sociale, à l'élaboration desquels ont participé les secteurs des collectivités et des associations bénévoles, ce qui a élargi l'enceinte des négociations. Ces accords comprennent un vaste éventail de dispositions qui touchent à l'éducation et à la formation.

A Chypre, le dialogue social a contribué à créer l'Industrial Training Authority (ITA), une institution tripartite. Cet organe gère un prélèvement destiné à la formation (0,5 pour cent du volume salarial) que paient toutes les entreprises, formule une politique de formation et procède à des recherches sur les besoins de l'industrie en matière de formation et à des analyses de l'emploi et des professions. Le système est orienté vers le marché mais avec un apport très important des partenaires sociaux dans des questions telles que la politique de formation, les normes de compétence, la négociation collective sectorielle et la politique du marché de l'emploi. La politique actuelle de mise à niveau des compétences des travailleurs concerne les trois quarts de la main-d'œuvre. Le nombre des approbations de formations a décuplé depuis les années quatre-vingt et concerne la quasi-totalité des spécialisations de qualification que demande l'économie. A Chypre, les partenariats sociaux, l'intervention publique et le secteur privé ont contribué collectivement à mettre en place un système efficace de mise en valeur des ressources humaines et de formation.

En Amérique latine, à quelques exceptions près, le modèle dirigiste de gestion des affaires publiques concentrait jusqu'à récemment le pouvoir entre les mains d'élites bureaucratiques publiques. La formation professionnelle était dispensée sous les auspices d'une grande institution unique chargée de définir et d'appliquer les politiques publiques de formation au niveau national. Avec la démocratisation et la croissance de la société et des institutions civiles, la formation se négocie de plus en plus entre les employeurs et les travailleurs et un vaste éventail d'acteurs sociaux. Elle a aussi été décentralisée au profit des gouvernements locaux et des associations de la société civile ainsi que des secteurs clés. Au Chili, la création des comités bipartites de la formation a été encouragée dans la législation en vue de tenter de faire progresser le processus de démocratisation au niveau de l'entreprise. Des comités ont été créés dans les entreprises afin de stimuler le dialogue relatif à la formation des travailleurs. En Uruguay, la création du Conseil national de l'emploi, un organe tripartite doté de ressources propres et destiné à soutenir les initiatives nouvelles en matière de formation, a constitué un pas décisif vers l'intervention dans la formulation et l'application de la politique de l'emploi et de la formation. Il existe aussi au Brésil des organes tripartites au niveau fédéral (le Conseil exécutif pour le fonds d'aide aux travailleurs), des Etats (les conseils multipartites de l'emploi - CODEFAT) et municipal (les conseils municipaux de l'emploi). Comme en Uruguay, un fonds spécial a été créé qui affecte des ressources importantes aux initiatives qui intéressent l'emploi et la formation dans tout le pays². Ces expériences en Amérique latine semblent indiquer que le dialogue social concernant la formation peut contribuer à diminuer les conflits entre la direction et le personnel au sujet des compétences des travailleurs, des qualifications et des licenciements. Ce dialogue peut aussi contribuer à mieux cibler les programmes de formation de manière à ce qu'ils profitent aux groupes défavorisés de la population³ (Posthuma, à paraître).

C. Les cadres institutionnels de l'acquisition de connaissances et de la formation pour l'emploi

Dans beaucoup de pays, la démocratisation et le dialogue social ont été à l'origine de la multiplication d'institutions nouvelles, en particulier dans le domaine social, y compris dans celui de l'emploi et de la mise en valeur des ressources humaines. Les pouvoirs publics et les organisations d'employeurs et de travailleurs sont engagés dans un processus permanent d'évaluation et de réforme de leurs systèmes d'enseignement et de formation. L'acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie pour l'emploi sont des éléments essentiels de ces réformes. Les Etats membres de l'OCDE et certains autres pays, par exemple Maurice et l'Afrique du Sud, sont en train d'intégrer leurs politiques de développement économique et de mise en valeur des ressources humaines. Ces pays progressent rapidement vers l'objectif qui consiste à garantir à leur population active des possibilités d'acquisition de connaissances la vie durant. La plupart des pays en développement, en particulier les moins développés, sont aux prises avec la tâche qui consiste à assurer l'éducation de base à tous les enfants et à tous les jeunes. Ils doivent aussi répondre aux besoins de leurs travailleurs adultes, en particulier de ceux dont le niveau d'instruction est faible. Les cadres institutionnels et le rôle des partenaires dans l'acquisition de savoir et la formation pour l'emploi ont dès lors évolué différemment selon le pays.

Les stratégies de l'acquisition de connaissances et de la formation tout au long de la vie créent des défis nouveaux sur le plan de la coordination des politiques et des programmes, du financement et de l'offre de possibilités d'acquisition de connaissances pour tous. Elles nécessitent une vision intégrée de l'éducation et de la formation qui couvre toute la durée de la vie d'une personne; un vaste éventail de voies d'éducation et d'acquisition de connaissances; des environnements nouveaux d'acquisition de connaissances et de formation, comprenant des modes formels et informels; et une gamme élargie de partenaires. Elles impliquent des systèmes nouveaux d'affectation des ressources, de nouvelles mesures d'incitation, notamment la reconnaissance, la certification et l'orientation des compétences, afin de motiver les personnes à apprendre; et une modification du comportement collectif et individuel. Il est nécessaire de créer des cadres institutionnels nouveaux et de procéder à des réformes majeures des institutions existantes. Certaines évolutions récentes des institutions sont présentées ci-dessous.

La tendance commune à tous les pays a été, ces dernières années, de mettre en place des cadres nationaux pour la mise en valeur des ressources humaines et la formation qui fixent des lignes directrices globales en matière de réforme des systèmes et institutions d'éducation et de formation dans une perspective nouvelle d'acquisition de connaissances tout au long de la vie. En règle générale, ce sont les pouvoirs publics qui ont pris l'initiative de créer ces cadres, mais avec le soutien et la participation des partenaires sociaux. Il est courant, par ailleurs, de voir codifier ces cadres dans la législation nationale, ce qui peut prendre la forme d'une loi unique globale, comme en Malaisie (loi sur la mise en valeur des ressources humaines, de 1992) et en Afrique du Sud (National Skills Development Act, de 1998). Ils peuvent aussi englober une série de lois différentes mais qui se soutiennent mutuellement, qui couvrent divers domaines de l'éducation et de la formation. Ces cadres et ces lois prévoient la création de nouvelles institutions ou la réforme d'institutions existantes, souvent avec des compétences renforcées et la participation des partenaires sociaux.

La législation et les cadres nationaux relatifs à la mise en valeur des ressources humaines ont très souvent été à l'origine du développement d'institutions tripartites et bipartites pour la gestion de l'acquisition de connaissances et de la formation pour l'emploi. Elles portent différentes dénominations, telles qu'Autorité de formation, Conseil de la formation ou Commission de la formation. Elles agissent souvent en tant qu'organes autonomes et opèrent en se fondant sur des lignes directrices définies par les conseils nationaux socio-économiques, de l'emploi et du travail, comme c'est le cas dans beaucoup de pays européens et du NEDLAC en Afrique du Sud.

Ces conseils de formation ont des missions différentes selon le contexte national. Souvent créés pour conseiller les gouvernements au sujet des réformes de l'enseignement et de la formation initiale, beaucoup ont centré leurs activités sur l'établissement de liens entre l'enseignement et la formation, d'une part, et les questions qui pré-occupent les entreprises, telles que la compétitivité et l'amélioration de l'employabilité des travailleurs. Leurs fonctions peuvent être principalement de conseil, promotionnelles et proactives, et fondées sur l'analyse des tendances de l'emploi et des besoins de compétences et sur le dialogue qui s'y rapporte. Leurs clients sont les pouvoirs publics, les employeurs, les institutions de formation et d'autres partenaires en acquisition de connaissances et formation tout au long de la vie. Ils exercent souvent des fonctions de réglementation, par exemple dans des domaines tels que la fixation de critères pour la qualité de la formation et le suivi de cette qualité; la définition des priorités et l'affectation des ressources; l'approbation des normes de formation; l'établissement de critères pour l'accréditation des institutions, des dispensateurs et des programmes de formation; et la vérification du respect des objectifs en matière d'équité dans des systèmes d'acquisition de connaissances et de formation de plus en plus basés sur le marché. Dans certains pays, ils supervisent leurs propres institutions de formation. L'efficacité de ces conseils est souvent améliorée lorsqu'ils opèrent de manière décentralisée, en répondant aux besoins de formation des secteurs, de l'industrie et des zones locales. Souvent, ils ont participé activement à la mise en place de divers types de réseaux, par exemple entre les grandes et les petites entreprises, dans les groupes de PME, avec les autorités locales et les organismes de développement et avec d'autres partenaires publics et privés au niveau local et régional.

En Autriche, le Conseil consultatif fédéral de la formation professionnelle et ses homologues régionaux, les conseils consultatifs des Etats pour la formation professionnelle, ont pour tâche de conseiller les autorités administratives pour les questions qui intéressent la formation professionnelle. L'initiative de la révision des réglementations en matière de formation est normalement prise par les partenaires sociaux, et le contenu est habituellement fixé par le conseil. Le conseil consultatif est aussi habilité à soumettre des rapports et des propositions aux autorités fédérales de l'éducation sur toutes les questions qui ont trait à l'organisation de la formation professionnelle, régies par la loi sur la formation professionnelle initiale. Le conseil consultatif peut prendre l'initiative lui-même ou répondre aux demandes du ministre fédéral de l'Economie ou des autorités fédérales de l'éducation⁴ (CEDEFOP, 2000).

En Egypte, le Conseil suprême tripartite pour la mise en valeur des ressources humaines, assisté d'un comité exécutif et d'un secrétariat technique, définit la politique en matière de formation. Sa déclaration de principes sur la mise en valeur des compétences (1999) était centrée sur les sujets suivants: réformes institutionnelles, rôle des dispensateurs de formation du secteur privé, et qualifications et normes en matière de formation; réformes, gestion et contrôle financiers; création d'un cadre national des qualifications; examen des initiatives financées par des bailleurs de fonds; réforme de l'administration des centres de formation publics; création de mécanismes de financement durables; mise en place de systèmes de suivi des performances.

L'Irlande est un bon exemple d'interaction entre la législation et le cadre institutionnel nouveau de l'acquisition de connaissances et de la formation. Les politiques nationales en matière de formation sont adoptées par consensus et reprises dans un accord triennal établi par un conseil socio-économique. Ces accords portent sur un vaste éventail de politiques économiques et sociales, et pas uniquement sur la formation. La politique gouvernementale met l'accent sur le recyclage des travailleurs licenciés. Un rapport de politique qui passe en revue l'acquisition de connaissances tout au long de la vie devait être publié mi-2001. La politique de formation est mise en œuvre par l'intermédiaire de l'Autorité pour la formation et l'emploi, appelée FAS (An Foras Aiseanna Saothair). Des instruments législatifs récents prévoient la création d'une nouvelle institution, le National Training Fund (NTF), qui financera la formation. La loi de 1987 sur les services de l'emploi confère au FAS la tâche d'assurer la formation dans tous les secteurs et toutes les organisations. Le FAS pourrait exiger d'un secteur précis qu'il crée une commission sectorielle tripartite pour contrôler ses programmes de formation. Jusqu'en 2000, ces commissions étaient aussi habilitées à appliquer un prélèvement aux employeurs en vue de financer la formation. Le nouveau NTF reprendra toutefois cette responsabilité ainsi que le financement du FAS. Des instruments législatifs adoptés en 1993 prévoient le financement des contrats d'apprentissage par un mécanisme de partenariat entre l'industrie, le FAS et les autorités de l'enseignement professionnel. Enfin, une loi nationale sur les qualifications, adoptée en 2000, arrête les procédures de création d'organes d'enseignement et du lieu de travail qui assureront l'accréditation effective de l'acquisition de connaissances sur le lieu de travail.

De nombreux autres pays sont en train de connaître des processus similaires de création d'institutions et d'adoption de mesures législatives. Ceux-ci débouchent toutefois en général sur des mécanismes différents qui dépendent des circonstances nationales et de la capacité des partenaires sociaux à assumer la responsabilité de la gestion, du financement et de la conduite des institutions. Dans de nombreux pays, en particulier des pays en développement, l'Etat continue toutefois d'exercer la responsabilité principale alors que, dans les pays développés, elle est transférée aux partenaires sociaux.

Ces institutions ne fonctionnent pas uniquement au niveau central. Elles ont souvent décentralisé un grand nombre de leurs fonctions vers les niveaux régional, local et sectoriel afin d'améliorer l'adéquation et la réactivité de la formation et mieux tenir compte des dimensions spécifiques des besoins de formation à ces niveaux. En Argentine, par exemple, le Conseil de la formation professionnelle de Rosario et de sa région (CCFP), créé en 1997, est une entité bipartite qui a noué des liens avec les autorités municipales et nationales et s'occupe de l'amélioration des programmes de cours, du rapport coût-efficacité et de la qualité de la formation dispensée par les institutions de la région. En Norvège, le Conseil national de la formation professionnelle (RFA) comprend des conseils de formation sectoriels. Ceux-ci conseillent les autorités nationales et le RFA au sujet de la formation dans les professions reconnues dont ils ont la charge. Ils déploient des activités en rapport avec la formation en institution et sur le lieu de travail, notamment la reconnaissance des compétences. Ils conseillent aussi le pays et ont la charge principale de la mise en œuvre de la formation professionnelle pour le compte des autorités du district.

Les éléments clés de ces cadres institutionnels nouveaux sont les politiques, les institutions et les mécanismes de financement de l'acquisition de connaissances et de la formation. Ils sont examinés dans les paragraphes qui suivent.

Il est courant que les pays puisent à diverses sources pour financer la formation. La Chine, par exemple, finance la formation par l'intermédiaire de sources telles que les affectations du budget public, l'autofinancement par les entreprises, les organisations sans but lucratif, les prêts, les droits d'inscription, la création de revenus par les institutions de formation, les dons et les subventions. La réglementation de l'Etat précise que 1,5 pour cent de la masse salariale des entreprises doit être utilisée pour la formation des travailleurs. Une certaine partie, généralement 15 pour cent, des fonds d'assurance des pouvoirs locaux pour l'emploi et le chômage doit être affectée à la formation précédant l'emploi et au recyclage des chômeurs⁵ (Chine, 1999).

Les Conclusions de l'OIT reconnaissent que la responsabilité de l'investissement en matière d'éducation et de formation peut être partagée entre le secteur public et le secteur privé. C'est aux gouvernements qu'il «appartient toujours d'assumer la responsabilité première de l'éducation de base et de la formation initiale» et «qu'échoit le rôle principal de l'investissement en faveur des groupes» menacés d'exclusion sociale ou de discrimination. C'est aussi principalement aux gouvernements qu'il appartient de veiller à ce que les personnes ne se voient pas privées d'accès à l'éducation et à la formation pour des raisons financières. En revanche, l'investissement dans l'acquisition de connaissances et la formation tout au long de la vie assurées sur le lieu de travail, qui renforcent l'employabilité des travailleurs et la compétitivité des entreprises, relève des entreprises et des personnes. Dans ce domaine, les tâches du secteur privé seront assurées au mieux par l'établissement de partenariats entre les gouvernements et les entreprises, entre le gouvernement et les partenaires sociaux, ou entre les partenaires sociaux eux-mêmes (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 11).

Le manque de ressources financières est un problème presque universel, et l'éducation et la formation ont été, dans de nombreux pays, des secteurs caractérisés par un sous-investissement chronique, en particulier dans le monde en développement. La lenteur de la croissance économique a pesé sur le financement public de l'éducation et de la formation. Les budgets publics de l'éducation connaissent souvent des fluctuations considérables et ont souvent diminué en chiffres relatifs et absolus. Les entreprises comptent de moins en moins sur le système public de formation pour répondre aux besoins de formation qui résultent des efforts qu'elles déploient pour suivre l'évolution rapide des techniques et des lieux de travail et maintenir leur compétitivité. Elles estiment souvent que la formation publique est inefficace et étrangère à leurs besoins. Il s'ensuit qu'elles financent et appliquent leurs programmes d'acquisition de connaissances et de formation propres. Les qualifications «non techniques», telles que l'aptitude à travailler en équipe, sont de plus en plus demandées suite à l'adoption, par les entreprises, de structures organisationnelles où le nombre de niveaux hiérarchiques est réduit. Le meilleur lieu pour développer ces compétences est également le lieu de travail, ce qui confère à l'entreprise un avantage absolu en matière d'investissement dans l'acquisition de connaissances et la formation sur le lieu de travail.

Il en découle un appel à la diversification des sources de financement en vue d'accroître et, surtout, d'améliorer les investissements dans le domaine de l'éducation et de la formation. Un principe général souvent adopté a été de charger des investissements l'entité visée par la formation, par exemple la personne, l'entreprise ou la société. Les entreprises et les personnes sont les principaux bénéficiaires de l'éducation et de la formation. On leur demande par conséquent d'assumer une plus grande part de l'investissement dans les programmes d'acquisition de connaissances et de formation.

Entre-temps, les gouvernements concentrent de plus en plus leurs efforts sur la création d'un environnement qui incitera les partenaires du secteur privé à investir dans l'éducation et la formation. Ils mettent en œuvre diverses mesures d'incitation (juridiques, financières et motivationnelles) pour encourager les entreprises et les personnes à investir dans l'éducation et la formation. Cela étant, ils interviennent directement dans le financement de l'acquisition de connaissances et de la formation dans les domaines où il n'existe que peu d'incitations à le faire pour les entreprises et les personnes, par exemple en finançant l'acquisition de connaissances et la formation pour les PME. Enfin, les pouvoirs publics prennent entièrement à leur charge la responsabilité sociale de l'investissement dans les services d'acquisition de connaissances et de formation axés sur les groupes moins favorisés afin de les intégrer dans la vie économique et sociale.

Le rôle des pouvoirs publics dans le financement de l'acquisition de connaissances et de la formation pour l'emploi

Le financement de programmes de mesures actives du marché du travail est une des tâches prioritaires de nombreux gouvernements. Dans les pays de l'Union européenne, le financement public de ces programmes fait partie des plans d'action nationaux pour l'emploi. Ces plans sont fortement stimulés par le financement supplémentaire du Fonds social européen (FSE). Parallèlement à d'autres objectifs, notamment la reconversion économique et sociale des régions confrontées à des difficultés structurelles, le fonds appuie les efforts visant à lutter contre le chômage de longue durée. Il facilite par ailleurs le passage au travail qualifié pour les jeunes et les personnes qui ont été exclus de l'accès au marché de l'emploi. Pour la période 2000-2006, quelque 60 pour cent (34 milliards d'euros) du budget total du fonds sont affectés aux programmes de mesures actives du marché du travail qui améliorent l'aptitude au travail dans toute l'Union européenne. De ce montant, un tiers environ (11 milliards d'euros) est réservé à la lutte contre l'exclusion sociale. Le fonds soutient aussi le développement de l'esprit d'entreprise (8 milliards d'euros) et l'amélioration de l'adaptabilité de la main-d'œuvre européenne en rendant prioritaires l'acquisition de connaissances tout au long de la vie, l'utilisation des TIC et les activités axées sur les PME (11 milliards d'euros). Quatre milliards supplémentaires ont été attribués à des programmes spécifiques favorisant l'égalité hommes-femmes⁶.

Au Danemark, le Plan d'action national pour l'emploi a contribué à réduire le chômage de près de la moitié entre 1997 et 2000 (de 9,2 à 4,7 pour cent). Le plan a fixé des objectifs ambitieux en matière de diminution du chômage des jeunes et du chômage de longue durée. Tout jeune se voit proposer un plan d'emploi personnel qui lui donne la possibilité d'entamer un emploi ou de suivre une formation dans les six mois qui suivent son inscription comme demandeur d'emploi. Des progrès importants ont été enregistrés: le chômage des jeunes est tombé de 12,2 pour cent en 1992 à 7,4 pour cent en 2000⁷. Pour la période 2000-2006, le FSE a affecté quelque 380 millions d'euros au soutien de mesures actives du marché du travail au Danemark, pour lesquelles la contribution du fonds a atteint 1,8 pour cent du total des dépenses nationales afférentes à ces mesures. Dans certains autres pays, la part du fonds dans le financement des mesures actives est sensiblement plus élevée, par exemple en Grèce (58,4 pour cent des dépenses totales consacrées aux mesures actives du marché du travail) et au Portugal (40 pour cent).

Les imperfections du marché entraînent souvent un sous-investissement dans le domaine de l'éducation et de la formation. Le cas de la formation dans et pour les PME est un exemple caractéristique. Dans le contexte européen, ici aussi, de nombreux programmes publics bénéficiant de l'aide du FSE encouragent le développement du transfert de technologies, en particulier des TIC, aux PME au moyen de la formation des travailleurs, de l'aide à la création de réseaux de TIC, et de l'amélioration de la collaboration entre les PME et les centres de recherche-développement dans le domaine des TIC. La mise au point de modules de formation multimédia et d'une série de méthodes d'enseignement ouvert et à distance visant à promouvoir, dans les PME, le développement des compétences en matière de TIC compte parmi les caractéristiques de nombreux programmes⁸. Les partenariats entre PME et entre celles-ci et d'autres institutions peuvent aussi surmonter les imperfections du marché et accroître l'investissement de formation. Ces partenariats sont examinés plus en détail à la section C.3 ci-dessous.

L'investissement des entreprises dans le domaine de l'acquisition de connaissances et de la formation pour l'emploi

Les Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines reconnaissent que les entreprises «ont un rôle essentiel à jouer en ce qui concerne les investissements dans la formation» (paragr. 12). Dans un grand nombre de pays, le secteur privé est très largement responsable du développement des compétences. L'Etat peut certes avoir joué un rôle prédominant dans l'offre de formation institutionnelle de haut niveau. Cela étant, le secteur privé, par d'innombrables activités d'acquisition de connaissances et de formation dont un grand nombre sont informelles et visibles seulement pour les personnes concernées (voir ci-dessous l'acquisition de connaissances sur le lieu du travail, à la section C.3), est probablement celui qui, globalement, contribue le plus dans ce domaine. Certaines entreprises, en particulier dans les secteurs concurrentiels de haute technologie, consacrent une part importante de leurs dépenses d'exploitation à la formation du personnel. Singapore Telecommunications Ltd., par exemple, a dépensé en 1998 l'équivalent de 4 pour cent des dépenses salariales à la formation. En moyenne, chaque travailleur s'est vu attribuer deux places de formation et a reçu 40 heures de formation. D'après l'analyse comparative annuelle de l'American Society for Training and Development (ASTD) relative à certains pays et certaines régions, les investissements en formation en 1998 étaient les plus élevés chez les interviewés aux Etats-Unis (724 dollars par travailleur) et les plus faibles en Asie (241 dollars par travailleur). En pourcentage des salaires, les dépenses de formation étaient les plus élevées en Europe (3,2 pour cent), suivie des Etats-Unis (2 pour cent) et du Japon (1,2 pour cent). Ces chiffres sont, en gros, indicateurs des investissements en formation dans les entreprises qui ont répondu aux diverses enquêtes nationales comparées dans le rapport de l'ASTD. Ils ne représentent pas les investissements de formation de toutes les entreprises⁹ (ASTD, 2000).

Les Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines préconisent le recours à une série de mécanismes pour promouvoir l'investissement en formation. Ils peuvent comprendre un prélèvement sur les entreprises accompagné de subventions publiques, la constitution de fonds pour la formation, et l'adoption de diverses mesures d'incitation à la formation et à l'acquisition de connaissances, par exemple des dégrèvements fiscaux, des crédits de formation, des prix décernés au titre des meilleures activités de formation, l'ouverture de comptes individuels de formation, et la reconnaissance du droit individuel et collectif à la formation. Certains de ces mécanismes sont examinés brièvement ci-dessous.

Afin de garantir un financement stable et suffisant de la formation professionnelle, les pays affectent d'avance ou réservent certains impôts directs exclusivement à la formation professionnelle. Ces prélèvements peuvent être établis par les autorités publiques sous la forme d'impôts obligatoires, ou volontairement par les groupes d'industries, comme c'est le cas, par exemple, pour les chambres d'industrie et de commerce allemandes. Les prélèvements ont généralement l'avantage de présenter de fortes potentialités en matière de mobilisation des recettes. Leur montant peut être fonction de la production ou de la masse salariale des entreprises. Des prélèvements basés sur la production ont été utilisés dans des pays comme l'Equateur, le -Kenya et le Mexique. Les prélèvements calculés d'après les salaires sont plus courants dans les pays tant développés qu'en développement. Ils peuvent prendre la forme de mécanismes générateurs de recettes et de mécanismes fondés sur des mesures d'incitation.

Les taxes sur les salaires génératrices de recettes ont été utilisées en particulier en Amérique latine. L'argent récolté grâce aux prélèvements a financé les institutions de formation gérées par les partenaires sociaux. Grâce aux ressources durables et fiables récoltées au moyen du prélèvement, divers organismes de formation tels que SENAI au Brésil, SENA et l'Institut pour l'éducation et la coopération au Venezuela sont devenus des organisations fortes capables de réagir largement et rapidement aux changements des besoins du marché en matière de compétences. Cela étant, ces prélèvements ont parfois diminué le volume de la formation autofinancée par les entreprises. L'encadré 4.3 illustre un autre type de mécanismes générateurs de recettes géré par l'Employment Insurance Scheme au Japon.

Encadré 4.3 Japon: le développement des capacités professionnelles des travailleurs

L’Employment Insurance Scheme au Japon possède un compte spécial pour le «développement des capacités professionnelles des travailleurs». Les employeurs y versent 0,1 pour cent de la valeur de la masse salariale de l’entreprise. Ce mécanisme finance les institutions de formation et assure une aide financière aux programmes de formation agréés dans le secteur privé. La loi de 1985 sur la promotion de la mise en valeur des ressources humaines, telle que modifiée par la suite, fixe les règles et les normes d’admissibilité à la formation financée au moyen du système d’assurance. Les services du développement des compétences professionnelles administrent le compte et fournissent des subventions et des aides aux petites entreprises pour la formation continue, interne et externe, du personnel et pour les tests des compétences. Toutefois, la majeure partie de l’excédent de liquidités généré est utilisée pour construire de nouveaux complexes publics de formation.

Source: Banque asiatique de développement ¹⁰

Les prélèvements sur les salaires axés sur l'incitation sont destinés à encourager les entreprises à mettre en place ou à étendre l'organisation de la formation dans l'entreprise. Les mécanismes d'incitation sont de deux types: les systèmes de décaissement, dans lesquels la taxe est prélevée sur toutes les entreprises puis redirigée vers certaines entreprises qui répondent à certains critères en matière de formation; et les systèmes d'exemption, dans lesquels les entreprises peuvent réduire ou supprimer les taxes sur la masse salariale ou autres taxes si elles organisent une formation acceptable dans l'entreprise. Bien qu'ils soient utilisés dans de nombreux pays, les systèmes de prélèvement-subvention n'ont souvent pas réussi à renforcer l'acquisition de connaissances de la main-d'œuvre, alors que telle est généralement leur fonction première. Souvent, ils constituent des excédents de liquidités; la bureaucratie et les procédures de demande compliquées font que peu d'entreprises sollicitent des aides pour la formation.

A Singapour, le Skills Development Fund (Fonds de développement des compétences - SDF) gère un système de décaissement qui a fortement contribué à accroître les investissements des entreprises en matière de formation. Il prévoit aussi des incitations pour les travailleurs qui se préparent à s'intégrer ou à se réinsérer dans la population active. Il incite à l'acquisition de compétences de plus haut niveau en vue de soutenir la restructuration économique et les entreprises à forte intensité de connaissances. Le fonds collecte un prélèvement et fournit des subventions aux employeurs pour les programmes de formation agréés. Le prélèvement, qui veut inciter les entreprises à mettre à niveau les compétences de leurs travailleurs, est appliqué sur les salaires des travailleurs peu qualifiés qui gagnent moins de 1 500 dollars de Singapour (SGD) par mois. Le prélèvement a été modifié plusieurs fois suite au changement des conditions économiques. Initialement, il était fixé à 2 pour cent des salaires concernés, a été porté à 4 pour cent pendant les années d'expansion économique, et s'élève actuellement à 1 pour cent. En 1998, les aides du fonds ont permis de créer 565 000 places de formation. Cette année-là, l'engagement a porté sur 88 millions de SGD, ce qui porte à 1,5 milliard de SGD le total des engagements depuis la création du fonds en 1979. Le succès du fonds s'explique par le fait que ses pratiques s'adaptent à l'évolution des conditions.

La France possède deux systèmes d'exemption, la taxe d'apprentissage (0,5 pour cent du salaire) pour la formation initiale, et la taxe de formation (1,5 pour cent du salaire pour les entreprises comptant dix travailleurs ou plus; 0,15 pour cent pour celles qui comptent moins de dix travailleurs), utilisée principalement pour financer l'acquisition de connaissances tout au long de la vie du personnel de l'entreprise. L'accent s'est déplacé du développement éducatif et culturel général du personnel à l'éducation et à la formation continues pour l'emploi. Toutes les entreprises en bénéficient proportionnellement au nombre de personnes qu'elles occupent. Le système a permis une augmentation des dépenses de formation supérieure au montant total des taxes versées par les entreprises.
Dans une autre variante du système d'exemption, le Chili accorde aux entreprises un crédit direct, à concurrence d'un plafond, sur les taxes (sur le revenu ou les salaires) qu'elles auraient normalement dû payer. Le système chilien a été une réussite: les employeurs estimaient qu'ils étaient maîtres des initiatives de formation et qu'ils économisaient de l'argent en formant le personnel au lieu de payer la taxe. Le système brésilien d'abattement d'impôts, par contre, a été moins efficace en raison, notamment, du manque d'information au sujet du système, des conditions trop vagues et des procédures de demande d'exemption trop compliquées.

Les conventions collectives volontaires peuvent accroître les contributions des entreprises au-delà de toute contribution obligatoire. Les potentialités sont les plus importantes dans les pays à revenu moyen et élevé dans lesquels le secteur des entreprises est développé, la négociation collective est pratiquée à l'échelle des secteurs ou de l'industrie, et tant les employeurs que les travailleurs apprécient ce que la formation peut apporter en termes de productivité et de compétitivité. Les conventions collectives au niveau national, sectoriel ou de l'entreprise contiennent souvent des clauses spécifiques relatives à la formation et prévoient la création de fonds de formation sectoriels et régionaux. On trouve des conventions de formation volontaires en Belgique, au Danemark, en France, aux Pays-Bas et en Suède. Au Danemark, les conventions collectives sectorielles qui comportent une clause relative à la formation concernent une partie importante de la population active¹¹. L'encadré 4.4 présente des exemples de conventions collectives en Europe qui ont pour but de créer des fonds de formation qui financent l'acquisition de connaissances et la formation des travailleurs tout au long de la vie.

Encadré 4.4 Les fonds de formation en Europe: financer l’acquisition de connaissances et la formation des travailleurs tout au long de la vie

Des fonds de formation créés en vertu d’accords bipartites volontaires ont été établis dans un grand nombre de pays européens. Ils donnent aux employeurs et aux travailleurs l’initiative et le contrôle en matière de formation, sans aucune ingérence de l’Etat. Ils permettent aussi la gestion conjointe des fonds par les travailleurs et les employeurs et prévoient des mécanismes de partage des coûts entre entreprises. En Belgique, un prélèvement est appliqué en vertu de conventions collectives et effectué par le système de sécurité sociale en vue de financer les fonds de formation sectoriels. Les fonds financent la mise en place d’une politique de formation et la formation assurée par les organisations syndicales. Les entreprises versent également une taxe de 0,25 pour cent sur les salaires en vue de financer la formation pour les groupes défavorisés. Le prélèvement est versé au Fonds national pour l’emploi, et l’exemption est accordée aux entreprises qui organisent la formation requise. En France, les fonds de formation sont gérés par des conseils administratifs bipartites. Ils peuvent aussi recevoir des subventions et des dons. Les entreprises qui paient pour la formation sont exemptées du prélèvement obligatoire des employeurs sur les salaires. Aux Pays-Bas, des fonds sectoriels similaires reçoivent une contribution du gouvernement pour subventionner la formation par l’apprentissage. En Allemagne, quelques fonds sectoriels ont été créés en vertu de conventions collectives. Ils opèrent sans aides fiscales. Des prélèvements pour la formation sont payés par certaines chambres d’industrie en vue de financer la formation pour leurs membres. En outre, des fonds sectoriels ont été créés en vertu de conventions collectives pour les secteurs de la construction, de l’horticulture, du travail de la pierre, de la toiture et du carrelage. Les prélèvements perçus par ces fonds ne couvrent pas la totalité du coût de la formation professionnelle pour l’entreprise. Toutefois, les contributions des employeurs sont utilisées pour couvrir les dépenses consenties par les entreprises pour la création de centres multi-entreprises.

Source: Gasskov, 1994; Johanson, 1996¹²

D'autres pays européens et de nombreux pays africains, notamment le Bénin, le Cameroun, la Côte d'Ivoire, le Maroc, le Tchad, la Zambie et le Zimbabwe, ainsi que des pays asiatiques, tels que la Malaisie et Singapour, ont créé des fonds pour la formation, qui tirent souvent la majeure partie de leurs ressources de prélèvements pour la formation. En Côte d'Ivoire, par exemple, le Fonds de développement de la formation professionnelle (FDFP) recueille des ressources, gère les plans de formation des entreprises et soutient la formation dans les petites entreprises et les entreprises du secteur informel qui ne contribuent pas, ainsi que pour des groupes cibles spécifiques. Le FDFP gère 50 pour cent du produit des prélèvements pour les activités d'acquisition de connaissances tout au long de la vie (1,2 pour cent des salaires); les 50 pour cent restants sont gérés par les entreprises elles-mêmes pour la formation qui répond aux critères du FDFP.

Les distinctions pour la formation sont un autre outil pour encourager les investissements dans le domaine de l'acquisition de connaissances et de la formation. Ces distinctions sont décernées aux entreprises et aux institutions pour récompenser le niveau d'excellence atteint par leurs programmes d'acquisition de connaissances et de formation. Elles servent de modèles et d'étalons à imiter par les autres entreprises et institutions. Par exemple, l'Institut irlandais de formation et de développement organise un système de distinctions annuelles pour les entreprises dont les mécanismes de formation répondent à certains critères précis. Le label «Investors in People», au Royaume-Uni, est une initiative similaire de la Confederation of British Industry (CBI). Le gouvernement de Bahreïn décerne une distinction à l'entreprise dont la performance en matière de formation au cours de l'année écoulée est jugée la meilleure. La distinction se fonde sur le niveau d'investissement en formation des entreprises et sur le nombre de Bahreïnites qui ont reçu une formation et qui, ensuite, remplacent des expatriés. L'Institut pour l'innovation en matière de formation (INOFOR), au Portugal, décerne des distinctions pour la bonne pratique en matière de formation. Il existe également un projet de création d'un forum sur la mise en valeur des ressources humaines et sur la formation, qui déciderait de l'attribution de distinctions basées sur des procédures comparatives.

Financer l'acquisition de connaissances et la formation pour l'emploi: permettre à l'individu de prendre le contrôle

Diverses méthodes sont mises en œuvre par les pouvoirs publics et par les employeurs pour permettre aux personnes de prendre en charge leur propre acquisition de connaissances et leur propre formation, y compris du point de vue financier. Il peut s'agir de bourses, de chèques, de prêts aux étudiants et de mécanismes financiers nouveaux tels que les «comptes-formation individuels». Ils sont examinés brièvement ci-dessous.

Les chèques formation ouvrent le droit à certains services de formation, définis largement, en contrepartie d'une certaine somme. Un certificat peut être émis ou la personne peut bénéficier d'un crédit d'impôt. Ces chèques ont pour but d'améliorer l'efficacité et l'application effective de la formation en renforçant le choix personnel. L'idée de départ est qu'en donnant aux personnes le libre choix et une information suffisante sur le dispensateur de formation et le marché de l'emploi elles choisiront tout d'abord le type de formation qui optimalisera le rendement ultérieur. Elles choisiront ensuite le dispensateur de formation le plus susceptible de produire des diplômés reconnus et possédant de bonnes perspectives d'emploi sur le marché du travail. Par exemple, l'Etat de Styrie, en Autriche, a trois systèmes de chèques formation qui visent des clientèles différentes: les personnes qui souhaitent créer leur propre entreprise; celles qui ont terminé un apprentissage mais veulent suivre une formation complémentaire de cinq ans après l'apprentissage; et les personnes qui souhaitent acquérir des qualifications spéciales dans des domaines tels que l'informatique, la conception et la fabrication assistées par ordinateur, et le marketing. Dans tous ces systèmes, la formation doit comporter 80 heures au minimum. Une attestation est délivrée après la réussite du cours¹³ (Heidemann, 2001). Un autre exemple est le système de chèques formation géré par le Fonds pour la formation des micro-entreprises au Kenya, destiné aux chefs d'entreprise du secteur jua kali (économie informelle) (voir chap. IV, section C.3).

Le système des chèques formation fait souvent appel au marché privé pour dispenser la formation. Des systèmes détaillés de suivi doivent être créés pour maintenir à jour l'agrément des institutions et éviter la fraude et les abus. S'il n'existe pas d'informations sur les cours de formation, les chèques formation peuvent inciter les bénéficiaires à dilapider l'argent à des formations inappropriées ou de mauvaise qualité. De plus, les systèmes de chèques formation pourraient porter préjudice aux dispensateurs publics si les personnes les considèrent comme des institutions de dernier recours. Des problèmes d'équité pourraient se poser dans la mesure où les personnes qui en ont les moyens pourraient ajouter un montant à celui du chèque et bénéficier probablement d'une meilleure formation.

Les prêts aux étudiants peuvent, dans certaines circonstances, être un moyen attrayant de promouvoir le financement de formations par les bénéficiaires. Le prêt finance une formation immédiate et est remboursé à terme grâce aux revenus accrus perçus suite à la formation. Les Etats-Unis possèdent un vaste système de bourses et de prêts pour les étudiants, qui peuvent être utilisés pour la fréquentation de nombreuses écoles privées, de collèges techniques et communautaires et d'universités. En 1996-97, 28,5 milliards de dollars ont été consacrés à des bourses et prêts aux étudiants (et aux familles) à tous les niveaux. Cela étant, il n'est pas facile d'adopter des systèmes de prêts aux étudiants dans les pays en développement. On y trouve peu de mécanismes de prêts et ceux qui existent sont destinés aux étudiants universitaires. Ces mécanismes nécessitent des systèmes administratifs importants pour l'examen des demandes, le décaissement des fonds et, en particulier, l'établissement des plans de remboursement. Les systèmes de prêts aux étudiants ne conviennent pas vraiment pour les pays à faible revenu, les personnes à revenus modestes ou les niveaux inférieurs de formation. Ils conviendraient le mieux pour les niveaux de compétence élevés et les programmes de courte durée offrant des perspectives immédiates d'emploi. Cela étant, même si les programmes de prêts aux étudiants n'ouvrent pas directement des perspectives de mobilisation de ressources privées supplémentaires pour l'acquisition de connaissances et la formation, il convient de les considérer comme un élément parmi d'autres dans un ensemble de mesures de politique.

Les comptes-formation individuels ont fait l'objet, ces dernières années, de débats animés et d'un certain nombre d'expériences. Il s'agit d'outils destinés à permettre aux groupes de travailleurs sous-représentés jusqu'ici, notamment ceux à faibles revenu et niveau d'instruction, d'avoir accès aux possibilités d'acquisition de connaissances tout au long de la vie, d'élargir leur choix en la matière et de les mettre en position de satisfaire leurs propres besoins dans ce domaine sur le marché de la formation. Ces comptes, complétés par des subventions publiques et souvent des aides de l'employeur, encouragent les personnes à investir dans leur acquisition de connaissances et leur formation propres.

L'Autriche et le Royaume-Uni ont lancé des systèmes de comptes-formation, et la Suède fera de même en 2002. Au Royaume-Uni, pendant la phase de démarrage 2000-2002, le gouvernement accorde aux personnes une subvention de 150 livres versée directement sur un compte «virtuel» auprès d'un dispensateur de formation, qui s'ajoute au montant minimum de 25 livres versé par l'intéressé. Le gouvernement prévoit de financer un million de comptes-formation, la subvention variant selon le type de formation. Les cours d'informatique font l'objet d'une subvention à hauteur de 80 pour cent, plafonnée à 200 livres. La subvention pour les autres cours atteint 20 pour cent et est plafonnée à 100 livres. Dans le cadre d'un projet pilote au Glouces-tershire, la plupart des comptes-formation ont été ouverts par des titulaires de revenus modestes, des personnes d'âge moyen et des personnes âgées, ainsi que des personnes ayant un faible niveau d'instruction. Les trois quarts d'entre eux avaient un revenu annuel inférieur à 15 000 livres. Les cours concernaient tout un éventail de matières, les TIC en représentant le tiers.

La Suède prévoit de lancer un système ambitieux de comptes-formation individuels (IKS - Individuellt Kompetenssparande) en 2002. Contrairement au Royaume-Uni, les personnes concluent des contrats d'épargne avec des banques, des compagnies d'assurance ou des organisations de gestion de fonds. Un million de comptes, constitués de contributions du gouvernement, des employeurs et des intéressés, seront ouverts pour les personnes âgées de 30 à 55 ans dont les revenus annuels sont compris entre 6 000 et 25 800 euros. Lorsqu'elles versent un certain montant sur leur compte, celui-ci est complété d'une subvention d'un même montant, avec un plafond de 300 euros. Des retraits peuvent être effectués sur ce compte pour financer des cours de formation d'une durée minimum de cinq jours. Ces retraits sont imposables, mais bénéficient d'une subvention de l'Etat sous la forme d'un versement d'aide à la formation, à concurrence de 1 125 euros pour une formation complémentaire de longue durée. En 1999, le parlement a affecté quelque 140 millions d'euros au système, auxquels s'ajouteront environ 35,8 millions d'euros par an pour le financement des exonérations fiscales applicables aux contributions des employeurs aux comptes.

Contrairement au système britannique, l'IKS ne s'appuie pas sur des projets pilotes mais sur l'expérience de différentes entreprises. L'une d'elles est la compagnie d'assurance Skandia, qui gère un système des comptes d'assurance épargne formation qui finance les congés payés de formation. Si les travailleurs versent des sommes sur un compte d'assurance, la compagnie verse des contributions sur un compte parallèle. Lorsque la personne exerce son droit au congé de formation, les sommes accumulées sur les deux comptes sont utilisées pour financer le maintien du versement du salaire. Au cours des deux premières années de fonctionnement du projet Skandia, 40 pour cent des travailleurs ont conclu des contrats individuels avec la compagnie.

Les diverses combinaisons de partenariat entre gouvernement, organisations d'employeurs, syndicats, autorités locales, entreprises, institutions intermédiaires et autres parties prenantes constituent, de plus en plus, les mécanismes préférés pour -l'offre de possibilités d'acquisition de connaissances et de formation pour l'emploi. Parfois, des partenariats sont créés au niveau national en vue de promouvoir les efforts de formation visant à améliorer la compétitivité des entreprises dans tous les secteurs. Les activités de développement des compétences sont souvent combinées avec d'autres pratiques pour améliorer la performance des entreprises et les conditions sur le lieu de travail. Elles peuvent aussi recevoir une dimension d'équité en visant des groupes particuliers de travailleurs, par exemple les travailleurs faiblement rémunérés et peu instruits qui ont besoin de compétences de base pour développer leur aptitude à l'emploi et leurs perspectives de s'assurer un revenu. Les programmes d'acquisition de connaissances peuvent aller de l'acquisition de connaissances de base de la lecture, de l'écriture et du calcul à la formation professionnelle. La majorité des partenariats d'acquisition de connaissances et de formation est généralement axée sur un secteur, une industrie ou une «grappe».

Aux Etats-Unis, la loi School-To-Work Opportunities (STWO: de l'école à la vie active), de 1994, encourage la création de partenariats locaux regroupant des employeurs, des établissements d'enseignement, des enseignants, des syndicats et d'autres groupes tels que des associations professionnelles. Les activités axées sur le travail doivent obligatoirement faire partie de tout système STWO et comprendre des stages en entreprise, des programmes planifiés de préemploi, une formation en cours d'emploi et une formation progressive, le mentorat sur le lieu de travail, l'acquisition de connaissances des compétences, les connaissances sectorielles, l'attitude positive face au travail et l'employabilité. Les activités de création d'entreprises parrainées par les écoles sont fortement encouragées. En 1998, 1 100 partenariats avaient été mis en place dans 44 Etats.

Au Royaume-Uni, le Trade Union Congress (TUC) a créé en 2001 un nouvel institut du partenariat qui encourage les partenariats entre employeurs et syndicats dans l'industrie. Il a pour but d'engager les entreprises à veiller à la performance organisationnelle par l'acquisition de connaissances et la formation et à les rendre sensibles aux besoins des marchés de produits en mutation. L'institut appuie aussi les mesures prises par les entreprises en vue d'améliorer la sécurité d'emploi et la qualité de la vie au travail¹⁴ (Taylor, R., 2001). Au Royaume-Uni encore, UNISON, un grand syndicat qui regroupe essentiellement des travailleurs du secteur public, organise une forme nouvelle d'acquisition de connaissances sur le lieu de travail, appelée «Return to Learn» (R2L), en partenariat avec les employeurs (voir encadré 4.5).

Encadré 4.5 Le partenariat syndicat-employeur dans le domaine de la formation: le programme R2L d’UNISON

Le programme «Return to Learn» (R2L) vise les travailleurs faiblement rémunérés et qualifiés. Les personnes (essentiellement des affiliés d’UNISON) peuvent entreprendre un programme d’acquisition de connaissances à quatre niveaux différents: les trois premiers, qui débutent par l’acquisition de la lecture, de l’écriture et du calcul, sont gratuits; le quatrième, qui concerne la formation professionnelle, est soumis au paiement d’un droit d’inscription. Les employeurs fournissent le soutien financier et les congés pour l’acquisition de connaissances. L’employabilité des travailleurs est améliorée, les compétences acquises étant reconnues par les employeurs. En 1998, quelque 6 000 étudiants avaient mené à bien le programme R2L. Une étude antérieure a montré que 80 pour cent des étudiants étaient des femmes, et 42 pour cent des travailleurs à temps partiel. De nombreux participants appartenaient à des minorités ethniques.

Sources: communication privée avec UNISON; Munro et Rainbird, 2000)¹⁵

Il existe une longue tradition d'éducation et de formation par secteur ou par branche dans les pays de l'OCDE, les pays d'Amérique latine et les pays asiatiques. Ces programmes sont souvent gérés et supervisés par l'association d'employeurs du secteur concerné. Les initiatives sectorielles, du fait qu'elles sont conduites par les employeurs, ont l'avantage d'offrir une formation conditionnée par la demande et adaptée aux besoins particuliers de l'industrie.

Un exemple récent de partenariat sectoriel est l'«ICT Skills Consortium», institué par les grandes entreprises européennes des TIC dans le but de combler certaines lacunes importantes du secteur en matière de compétences (voir encadré 4.6). En Amérique latine, diverses chambres sectorielles sont en train d'étendre l'éventail des services qu'elles offrent à leurs membres aux domaines de la recherche-développement et du développement de la formation et des compétences. Au Mexique, la Chambre nationale de l'industrie textile (CAMAINTEX) propose des services de formation par l'intermédiaire du Centre pour l'amélioration de la formation et des compétences dans le secteur textile (CATEX). En Argentine, des entreprises de l'industrie graphique ont favorisé la formation par le projet «Gutenberg Literary Archive».

Encadré 4.6 Un partenariat sectoriel: vaincre le manque de compétences dans le secteur des TIC en Europe

Avec le soutien de la Commission européenne, sept grandes entreprises européennes du secteur des TIC (IBM Europe, Nokia Telecommunications, Philips Semiconductors, Thomson CSF, Siemens AG, Microsoft Europe et British Telecommunications) ont constitué un consortium pour les compétences dans le secteur des TIC et lancé un projet pilote visant à étudier de nouvelles manières de résoudre le problème du manque de compétences. Le projet a pour objectif de mettre en place, pour les étudiants, les institutions d’enseignement et de formation et les gouvernements, un cadre décrivant les compétences et les qualifications requises par le secteur des TIC en Europe.

Pour réaliser cet objectif, les entreprises qui parrainent le projet ont:

défini des profils de poste génériques concernant leurs activités principales;
créé un site Web dédié.

Par ces profils de poste, elles visent:

à attirer davantage d’étudiants vers les cours et l’emploi dans le secteur des TIC en proposant des profils attirants, rédigés dans la langue de tous les jours, des emplois, des rôles et des possibilités actuels dans le secteur;
à fournir aux personnes responsables de l’établissement des programmes de cours dans le domaine des TIC des informations claires, actualisées et d’accès facile sur les compétences dont le secteur a besoin;
à aider les pouvoirs publics à définir des politiques visant à favoriser le développement des compétences en matière de TIC en Europe.

Source: Career Space

Répondre aux besoins des petites et moyennes entreprises en matière de formation

Les petites entreprises sont désavantagées par rapport aux grandes lorsqu'il s'agit de l'acquisition de connaissances et de la mise à niveau des compétences de leurs travailleurs. Souvent, les PME ne peuvent se permettre de former leur personnel. Les cours existants peuvent être mal adaptés à leurs besoins particuliers. Or la motivation en matière d'acquisition de compétences nouvelles est importante chez les chefs et les travailleurs des petites entreprises.

Certaines des initiatives les plus prometteuses qui ont visé les PME étaient axées sur les secteurs et ont souvent fait intervenir des institutions intermédiaires qui dispensent et organisent la formation, en la combinant avec des services et des initiatives destinés à renforcer les capacités. Souvent, ces initiatives font intervenir des organes ou des associations qui représentent les entreprises dans un secteur.

L'association de chefs d'entreprise ASCAMM au Japon, qui regroupait (en 1996) 150 petites entreprises du secteur de la fabrication de moules et de matrices, a créé son propre centre technologique qui dispense des cours de formation ainsi que d'autres services en vue de renforcer la compétitivité des entreprises. Les liens entre le centre et l'association facilitent la communication d'idées pour l'amélioration permanente des services¹⁶ (Pyke, 2000). En Thaïlande, les entreprises sont confrontées aux pressions croissantes des grands investisseurs étrangers, en particulier des fabricants d'automobiles, dans le sens de l'amélioration de la performance et de la qualité. L'Institut pour le développement des industries des métaux (MIDI - Metal Industries Development Institute), une institution intermédiaire publique spécialisée dans le transfert des technologies et la formation, aide les petites entreprises du secteur de la transformation des métaux et des secteurs associés à mettre à niveau leur technologie, leur formation et leurs processus de fabrication. MIDI a contribué à créer des associations sectorielles de chefs d'entreprise, notamment la Thai Foundrymen's Association, qui peuvent faire connaître à MIDI et aux autres institutions leurs besoins en matière de formation et autres services.

Les secteurs industriels géographiquement regroupés en «grappes» peuvent bénéficier de cours adaptés existant dans la région. En République de Corée, le complexe Kumi Electronic Industry se compose de quelque 150 entreprises du secteur de l'électronique, essentiellement des PME, ainsi que d'entreprises auxiliaires et d'agents. Il bénéficie des services d'établissements d'enseignement spécialisés tels que la Kumi Electronics High School et le Keum-oh Engineering College¹⁷ (Kang, 1996). Au Pakistan, Sialkot, une grappe d'entreprises de fabrication d'ins-truments chirurgicaux, a été créé avec l'aide d'institutions locales telles que l'Apprenticeship Training Institute of Sialkot et le Metal Industries Development Centre¹⁸ (Aftab, 1998). Aux Etats-Unis, l'industrie du vêtement bénéficie des services de sa propre institution intermédiaire dédiée (voir encadré 4.7).

Encadré 4.7 La Garment Industrial Development Corporation (GIDC) aux Etats-Unis

La GIDC est une institution intermédiaire tripartite qui dessert une grappe d’environ 4 600 entreprises du secteur du vêtement de New York, essentiellement de petite taille, en butte à une vive concurrence. Une part importante des activités de la GIDC est constituée de programmes de formation aux compétences spécialisées, destinés tant aux travailleurs qu’à la direction. Plus de 1 000 travailleurs et cadres bénéficient chaque année de ces programmes. La formation est dispensée conjointement avec d’autres initiatives visant à renforcer la compétitivité de la grappe d’industries, par exemple la promotion des technologies «quick response», les projets de démonstration et un service de marketing international.

Source: Herman, 1998 ¹⁹

Dans la région de Valencia, dans le sud-est de l'Espagne, un réseau de 11 instituts techniques fournit aux petites entreprises locales des services de développement, notamment de formation, adaptés aux besoins particuliers des grappes sectorielles dans les secteurs du textile, de la chaussure, de la céramique et des jouets. Chaque institut est relié à une association de chefs de petites entreprises, qui forment aussi la majorité de son conseil d'administration. Ce mécanisme, conjointement avec une forte orientation sectorielle, incite les instituts à être plus sensibles aux besoins de leurs clients et accroît la pertinence de leurs services, y compris de formation²⁰ (Pyke, 1994).

Les programmes axés sur la chaîne d'approvisionnement sont une autre innovation en matière de formation des travailleurs dans les petites entreprises, souvent avec le soutien des pouvoirs publics. Lorsque les petites entreprises deviennent suffisamment compétentes, elles peuvent compter sur des commandes des entreprises dominantes, qui transfèrent alors éventuellement leur savoir tout au long de la chaîne en offrant des connaissances spécialisées ou des équipements, ou les deux. Les entreprises dominantes, les petits fournisseurs locaux et les institutions locales de formation, voire d'autres acteurs encore, peuvent aussi conclure des partenariats pour le développement des fournisseurs. En Argentine, le Programme de développement des sous-traitants encourage la coopération entre les grandes et les petites entreprises dans le but d'améliorer la qualité, l'efficacité et le développement technique, en leur qualité de fournisseurs des entreprises dominantes dans les secteurs de l'automobile, de l'agro-industrie, du textile et de la sidérurgie. Les petites entreprises participantes se voient dispenser une formation en contrôle de la qualité, en conception industrielle et en mise à niveau technologique²¹ (Massimi, 1998). Une autre initiative qui concerne la chaîne d'approvisionnement est le programme Global Supplier (fournisseurs d'envergure mondiale) en Malaisie (voir encadré 4.8).

Encadré 4.8 Malaisie: le programme «Global Supplier»

Le Penang Skills Development Centre en Malaisie gère le Global Supplier Programme qui développe les capacités des entreprises locales par la formation et l’établissement de liens avec les entreprises transnationales. Le gouvernement de l’Etat fournit les incitations financières, les ressources industrielles communes et les connaissances spécialisées, et les SME s’engagent à transformer leurs techniques et leurs processus. Les fabricants et les fournisseurs de matières premières reçoivent une formation aux compétences et aux qualifications essentielles pour l’utilisation des nouvelles technologies. Les entreprises transnationales «adoptent» ensuite des entreprises locales et mettent à niveau leurs compétences de direction et leur technologie. Ce mentorat et cet encadrement ont prouvé leurs mérites: certains fournisseurs ont atteint des niveaux de compétence qui leur ont permis de devenir eux-mêmes des acteurs d’envergure mondiale. L’évaluation, l’examen et l’analyse comparative périodiques des PME comptent parmi les caractéristiques importantes du programme.

Source: CNUCED, 2000 ²²

Les groupes de PME qui ont des besoins communs peuvent constituer des partenariats, par exemple en matière d'application des TIC, afin de surmonter les problèmes de ressources ou les coûts qu'entraîne l'engagement d'experts spécialisés. Ils peuvent former des partenariats avec des organismes régionaux, y compris des organismes de formation, en vue d'identifier les besoins futurs de compétences et d'établir des programmes de cours appropriés. Au Mexique, le programme «Qualité intégrale et modernisation (CIMO)» s'adresse aux groupes de petites, moyennes et micro-entreprises qui présentent des problèmes et des caractéristiques communs. Le programme CIMO offre des services intégrés, notamment de formation, d'information et de conseil, et une assistance technique. Il opère par l'entremise d'unités de promotion de la formation établies au sein des associations de chefs d'entreprise²³.

Une approche plus large du partenariat est celle de la gestion du changement à l'échelle régionale ou locale, en intégrant des stratégies de formation avec l'offre d'autres stratégies de développement et des intrants habilitants. Il peut s'agir de l'accès aux ressources financières, de tests de qualité et de centres de mesure; d'aide à la mise en œuvre des mesures sanitaires et de sécurité; de programmes d'aide à la commercialisation, de programmes visant la chaîne d'approvisionnement et de programmes de mise en réseau; de la simplification des procédures réglementaires; de l'offre de services d'aide sociale qui permettent la participation et d'infrastructure d'accueil des enfants. Ces stratégies peuvent nécessiter la coopération, le dialogue et la consultation entre de nombreuses institutions et organisations locales et régionales. En El Salvador, les membres de l'Agence locale pour le développement économique du département de Morazán sont notamment des associations pour le développement, des associations de femmes, des coopératives et des fondations. L'agence fournit des services de crédit, de conception de projets et de gestion, une assistance technique pour diverses activités de production et une formation en administration des affaires, en organisation, en environnement et en préservation des sols. En 1998, l'agence a organisé 24 séminaires de formation réunissant 650 chefs de micro-entreprises. En Mongolie, les agences locales pour le développement économique qui desservent les provinces d'Arkhangai et de Bulgan offrent une assistance technique pour les projets de microcrédits; des cours de formation et des prêts de courte durée pour les femmes, destinés à la création de micro-entreprises ou de coopératives. Des agences similaires ont aussi été créées en Bulgarie, en Bosnie-Herzégovine et en Croatie.

Transformer l'économie informelle: répondre aux besoins des micro-entreprises, des chefs d'entreprise et des travailleurs indépendants

Dans beaucoup de pays peu développés, l'ajustement structurel, la stagnation économique et la contraction de l'économie formelle ont entraîné une croissance extraordinaire de l'économie informelle qui permet aux populations de trouver un moyen de survie, si maigre soit-il. La formation peut être un instrument permettant de relever le formidable défi de l'économie informelle.

Dans ses Conclusions, le BIT énonce que l'acquisition de connaissances et la formation des travailleurs dans l'économie informelle devraient, «en liaison avec d'autres mesures telles que les politiques fiscales, l'octroi de crédits, l'élargissement de la protection sociale et la législation du travail, viser à améliorer la performance des entreprises et l'employabilité des travailleurs de manière à transformer des activités souvent marginales et de survie en un travail décent pleinement intégré dans la vie économique structurée. Les connaissances préalables et les compétences acquises dans le secteur devraient être validées, ce qui permettrait d'aider les travailleurs du secteur informel à accéder au marché du travail formel» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 7). La sous-traitance, jointe au transfert de technologies et à la formation, peut contribuer à améliorer la productivité des travailleurs dans l'économie informelle.

Peu de pays possèdent des politiques et des programmes fonctionnels qui respectent les recommandations ci-dessus. Au Kenya, toutefois, après une période de désintérêt relatif de plus de deux décennies, le gouvernement a adopté récemment une double stratégie d'encouragement de la croissance économique dans la jua kali, ou économie informelle. Il a levé les obstacles législatifs qui entravaient la croissance et a invité les banques et les dispensateurs de formation à participer à un système de chèques formation en vue de développer les compétences entrepreneuriales et techniques des petites et micro-entreprises, des chefs d'entreprise et des travailleurs. Un fonds de formation pour les petites et micro-entreprises, d'un montant de 11,5 millions de dollars E.-U., distribue chaque année 6 000 chèques-formation aux chefs de ces entreprises qui servent à «payer» la formation suivie auprès d'un dispensateur choisi librement. Ces chèques ont des effets sociaux favorables, puisqu'ils aident les chefs d'entreprise féminins (qui reçoivent 40 pour cent des chèques) à créer des entreprises. Le reste va aux micro-entreprises du secteur de la fabrication orientées vers la croissance. La plupart des formations concernent des compétences et des pratiques directement utilisables et durent moins d'un mois. La majorité des chèques-formation est utilisée pour acheter les services de maîtres artisans (hommes et femmes) dans divers métiers, le reste allant à la gestion et à d'autres types de formation pour les chefs d'entreprise. Malgré ces résultats favorables, d'autres interventions sont nécessaires, notamment des services de crédit et de mise à niveau technique, pour permettre aux chefs d'entreprise de la jua kali de créer des emplois en plus grand nombre et de meilleure qualité et de passer à l'échelon supérieur: celui des petites et moyennes entreprises du secteur formel²⁴ (,Haan, 2001).

La réorientation des programmes des institutions formelles d'enseignement et de formation professionnels est une mesure qui a parfois été prise en vue de mieux répondre aux besoins de compétences dans le secteur agricole et dans le secteur secondaire et tertiaire informel. En République-Unie de Tanzanie, l'Institut de formation professionnelle Legruki dispensait des formations pour l'emploi salarié dans le secteur formel mais n'assurait pas suffisamment la formation aux compétences et aux techniques multiples nécessaires pour réussir dans les emplois d'indépendant. Après une enquête de marché effectuée au niveau local, le programme des cours a été revu: la formation aux compétences multiples a remplacé la formation à une compétence unique. La formation s'appuie sur les opportunités qu'offre le marché local, elle intègre les compétences traditionnelles utiles et augmente la souplesse de l'offre de cours. Une étude de suivi portant sur la moitié environ des apprenants diplômés depuis 1980 a montré que 90 pour cent d'entre eux exerçaient un emploi, la majorité étant des emplois indépendants tant dans les villages que dans les zones rurales²⁵ (Middleton et coll., 1993).

Il est possible d'accroître l'offre de compétences et de formation pour l'économie informelle en renforçant l'apprentissage informel, courant dans beaucoup de pays d'Afrique. Environnement et développement du tiers monde (Enda-tm), une ONG active dans plusieurs pays, principalement du nord-ouest de l'Afrique, oriente sa formation vers les jeunes défavorisés des zones semi-urbaines en les aidant à trouver un emploi dans les micro-entreprises, en partenariat avec des artisans du secteur informel. Par exemple, les parents des futurs apprentis choisissent l'artisan formateur. Enda vérifie s'il convient et possède les compétences requises. L'artisan et l'apprenti conviennent d'un programme de deux ou trois ans, complété par une formation à la lecture et à l'écriture en français ou dans une langue locale. La formation est pratique et axée sur l'emploi indépendant. Des évaluateurs extérieurs apprécient tous les trois mois les progrès accomplis par l'apprenti. Enda indemnise souvent les artisans pour le temps qu'ils consacrent à la formation d'un apprenti, par exemple en fournissant du matériel et des matières premières. Enda intervient aussi auprès des banques pour appuyer les artisans qui ont besoin de prêts qui leur permettront de gérer des commandes importantes²⁶.

Suite à une nouvelle mesure (loi no 12.00 du 1er juin 2000 relative à l'apprentissage), le Maroc est en train de transformer un type traditionnel et informel d'apprentissage basé sur un contrat verbal en un système structuré et formel d'enseignement et de formation approuvé par la loi. L'apprenti signe un contrat de formation en entreprise avec un établissement ou une entreprise, combinée avec une formation générale et technologique, par exemple dans un établissement d'enseignement et de formation agréé, un établissement de service public ou une autre entreprise. L'apprenti peut aussi préparer un examen pour l'obtention d'un diplôme ou autre qualification. Les entreprises bénéficient de mesures les incitant à accueillir des apprentis, notamment l'exemption des cotisations de sécurité sociale; l'Etat prend aussi à sa charge les frais de formation des maîtres d'apprentissage²⁷.

Le lieu de travail est en train de devenir une source majeure d'acquisition de connaissances tout au long de la vie. L'acquisition de savoir sur le lieu de travail comprend l'apprentissage en tant qu'élément de l'acquisition de connaissances initiale, essentiellement pour les jeunes. Les initiatives nouvelles visant à moderniser l'apprentissage ont été examinées au chapitre III. La présente section est consacrée à la formation et à l'acquisition de connaissances pour les travailleurs qui exercent déjà un emploi.

L'acquisition de connaissances sur le lieu de travail prend rapidement de l'ampleur dans les entreprises, stimulée par des possibilités d'acquisition de connaissances en ligne rendues accessibles aux travailleurs. En outre, les nombreuses compétences «non techniques» nouvelles, notamment dans le domaine du travail en équipe, de l'initiative, de la communication, etc., dont la demande ne cesse d'augmenter dans les structures organisationnelles actuelles, où le nombre de niveaux hiérarchiques diminue, s'acquièrent mieux au travail, souvent de manière informelle, que dans des -contextes formels d'éducation et de formation. Le développement de l'acquisition de connaissances sur le lieu de travail remet en question certaines pratiques solidement établies dans les systèmes de formation traditionnels. Plusieurs pays ont mesuré les implications de cette évolution pour les formateurs et les programmes de cours. Des pays comme l'Afrique du Sud, l'Australie, Bahreïn et l'Egypte ont recours à des techniques d'évaluation basées sur les compétences pour mettre actuellement en place des systèmes de reconnaissance «formelle» de ces compétences informelles, quels que soient le lieu et les modalités de leur acquisition. L'acquisition de connaissances sur le lieu de travail, approuvée par les partenaires sociaux, relève désormais du domaine et de la compétence reconnus des entreprises et des organisations.

Les travaux de recherche du BIT semblent indiquer que l'acquisition de connaissances ne doit pas nécessairement être le fruit accidentel du travail, mais qu'elle peut être utilisée pour répondre aux besoins de développement de l'individu tout en étant mobilisée pour promouvoir les objectifs stratégiques et organisationnels des entreprises²⁸. Il est possible de promouvoir les environnements riches en acquisition de connaissances, par exemple en appréhendant et en exploitant la quantité énorme de connaissances fondées sur l’expérience ou de connaissances «tacites» du personnel, en créant des structures à nombre réduit de niveaux hiérarchiques et en encourageant la constitution d’équipes. Des études faites au Danemark semblent indiquer que les entreprises s’efforcent de plus en plus d’exploiter ces connaissances tacites et de mettre au point des modes d’acquisition de connaissances informels qui font appel à la fois à l’acquisition de connaissances personnelle et en équipe. Le contexte de l’emploi offre aux personnes la possibilité d’apprendre auprès des contremaîtres et de leurs camarades d’équipe et de tirer profit de leur participation à un projet commun²⁹ (Shapiro, 1998). Le mentorat prend de plus en plus d’importance dans le processus d’acquisition de connaissances. L’encadré 4.9 illustre par un exemple le contexte nouveau de l’acquisition de connaissances en équipe et sur le lieu de travail.

Encadré 4.9 Les îlots d’apprentissage: une innovation allemande sur le lieu de travail

Dans l’usine de Gaggenau de Mercedes-Benz, des îlots d’acquisition de connaissances développent les compétences techniques et sociales des travailleurs, les habituent au travail en équipe et aident l’entreprise à tirer les leçons de formes et de structures organisationnelles différentes en vue de modeler son organisation future. Les îlots d’acquisition de connaissances sont situés dans une section distincte de la zone de travail, qui contient du matériel de production et du matériel didactique et où les travailleurs travaillent en équipe à des tâches intégrées et complexes qui font partie d’un projet. Celles-ci comprennent des aspects de planification et de résolution de problèmes de logistique. Les groupes qui travaillent en semi-autonomie bénéficient de l’aide d’un mentor chargé de la coordination et qui n’intervient qu’en cas de nécessité. Le fait d’avoir ces îlots d’acquisition de connaissances à proximité directe des travailleurs aide ceux-ci à s’identifier à ces initiatives et à se familiariser avec le processus de changement. On espère ainsi atténuer la résistance au changement. Le groupe reçoit des objectifs clairement définis qui doivent être atteints dans un délai de cinq semaines. Afin d’encourager les travailleurs à rechercher des améliorations, le groupe reçoit régulièrement un retour d’information sur les progrès accomplis. Les travailleurs plus anciens choisissent les mentors, qui sont détachés de la chaîne de production pour aider les travailleurs dans les îlots d’acquisition de connaissances. L’équipe de l’îlot d’acquisition de connaissances est chargée de compenser la perte de travail de production de leur mentor pendant cette période. On fait ainsi comprendre aux jeunes travailleurs ce qu’implique le travail dans un contexte industriel commercial. Le mentor a un rôle de conseiller: il est le point de contact pour le groupe, mais n’intervient que lorsque des erreurs graves sont commises. On entend ainsi préserver autant que possible l’autonomie du groupe.

Source: Institute of Personnel and Development, Londres, 1998³⁰

L’acquisition de connaissances et la formation sont plus efficaces lorsqu’elles sont combinées avec d’autres pratiques organisationnelles et de gestion des ressources humaines telles que l’embauche et la sélection du personnel, les salaires liés à la performance, la conception ou la réforme du travail, et l’établissement de rapports de confiance entre la direction et le personnel. Ces pratiques sont courantes dans les «high performance work organizations» (organisations de travail à haut rendement: HPWO). Hewlett Packard, l’entreprise d’électronique, donne un ordinateur à tous ses travailleurs afin qu’ils aient accès aux cours sur l’Internet. Chez Nokia, c’est de plus en plus le membre du personnel qui est responsable de son processus d’acquisition de connaissances. L’entreprise fournit l’environnement propice à l’acquisition de connaissances. Les travailleurs peuvent y mener des expériences et apprendre sans crainte de sanctions s’ils commettent des erreurs.

Dans les HPWO, tous les travailleurs participent à l’acquisition de connaissances. Dans les organisations classiques, par contre, caractérisées par un fort compartimentage de la main-d’œuvre, seuls les cadres et le personnel technique ont généralement accès à la formation. Par l’entremise de leur travail, les travailleurs des HPWO apprennent à établir le lien entre leur comportement et la réalisation des objectifs organisationnels. La Social Security Administration (SSA) aux Etats-Unis a étendu le mandat de sa fonction de mise en valeur des ressources humaines au développement de la carrière et de l’organisation et à l’amélioration des performances. Elle identifie les hiatus entre les compétences nécessaires pour répondre aux aspirations de la SSA et celles existantes. La SSA, qui vise quelque 65 000 travailleurs au niveau fédéral et 12 000 travailleurs au niveau des Etats, a recours à des techniques modernes d’acquisition de connaissances et de formation. A Thorn Lighting, une entreprise de fabrication au Royaume-Uni, la formation et l’acquisition de connaissances sont à l’avant-plan de son élan d’innovation technologique, soutenues par des pratiques telles que la fabrication cellulaire, l’établissement de rapports de confiance entre les travailleurs, le partage des informations et la gratification de la performance. Les ouvriers de la chaîne de fabrication subissent une évaluation et une formation de base aux compétences requises pour le travail en équipe; tous les travailleurs reçoivent aussi des notions élémentaires sur le travail en équipe.

Les taux de chômage élevés et persistants et la marginalisation de certains groupes de la société ont suscité un intérêt plus grand pour les programmes actifs du marché du travail, au détriment des mesures passives d’aide aux chômeurs. Ces programmes visent des groupes spécifiques, notamment les femmes, les jeunes travailleurs, les chômeurs de longue durée, les travailleurs âgés et les travailleurs dont l’emploi a été supprimé ainsi que les travailleurs handicapés. Ils sont conçus pour répondre aux besoins particuliers de ces groupes, qui dépassent la formation à des compétences spécifiques pour inclure la formation de base à l’écriture, à la lecture et au calcul, l’aide à la recherche d’un emploi, l’orientation et les conseils professionnels, la reconversion, l’aide à l’embauche et les subventions salariales, les programmes de travaux publics, les programmes de développement des micro-entreprises et, le cas échéant, d’autres services de soutien. La mise en œuvre de ces programmes fait intervenir des services publics et d’autres partenaires, y compris des dispensateurs de formation privés et des ONG, qui travaillent souvent en sous-traitance pour le secteur public.

Les résultats de 120 études d’évaluation des programmes actifs du marché du travail dans les pays de l’OCDE et dans les pays en développement semblent indiquer que, lorsque des programmes actifs du marché du travail sont mis en œuvre en l’absence d’autres politiques et mesures d’appui, ils risquent souvent d’être inefficaces³¹ (Betcherman et Islam, 2001). Leur taux de réussite est susceptible d’augmenter lorsque:

Les travailleurs âgés, qu’ils soient au travail ou au chômage, sont souvent confrontés à des obstacles importants lorsqu’il s’agit d’accéder à des programmes de formation qui les aideraient à maintenir leur emploi ou à trouver un nouvel emploi. Les employeurs mettent souvent en doute leur capacité à acquérir des compétences nouvelles, bien qu’il soit largement démontré que ces doutes ne sont pas fondés. Lorsque les travailleurs approchent de l’âge de la retraite, les employeurs hésitent souvent à assurer leur formation. L’accès réduit à la formation axée sur l’emploi diminue leur capacité à conserver leur aptitude à l’emploi lorsque les exigences du travail changent. Pour les chômeurs âgés qui possèdent des compétences utiles sur le marché, l’aide à la recherche d’un emploi et les programmes de conseil se sont avérés extrêmement précieux pour les aider à trouver un nouvel emploi.

Le Japon, le Canada, le Royaume-Uni et les Etats-Unis comptent parmi le nombre relativement réduit de pays qui offrent une aide publique à la formation et/ou à la recherche d’un emploi pour les travailleurs âgés. Au Japon, divers programmes publics d’emploi et de formation aident les travailleurs âgés à conserver leur emploi. Les entreprises qui ont, dans leur personnel, une proportion déterminée de travailleurs âgés se voient octroyer des subventions à condition que ceux-ci participent à des programmes publics de formation spécialement conçus pour eux. Ces programmes sont toutefois limités et leur incidence sur le marché du travail n’a pas été évaluée. Les Etats-Unis et le Canada organisent avec succès des activités de placement professionnel axées sur les travailleurs âgés à revenus modestes. Ces activités comprennent notamment l’une ou l’autre forme de formation ou de recyclage. Elles vont de pair avec des services de conseil et sont généralement menées par des organisations sans but lucratif. Les taux de placement atteints sont excellents. Au Canada, une initiative fédérale de projets pilotes d’un montant de 30 millions de dollars canadiens élabore des solutions locales aux problèmes de maintien au travail et de réintégration des travailleurs âgés. Par exemple, un projet pilote au Québec aide les travailleurs âgés qui ont travaillé dans les secteurs de la pêche de fond, de la foresterie et des pâtes et papier à acquérir les compétences nécessaires pour travailler dans des activités nouvelles dans la province. Au Royaume-Uni, le gouvernement a porté récemment de 59 à 63 ans l’âge maximum d’accès à son programme «Training for Work» pour les chômeurs de longue durée, afin d’aider les travailleurs âgés à maintenir le contact avec le monde du travail.

Beaucoup d’entreprises dont le personnel est vieillissant et qui sont confrontées à un manque de main-d’œuvre qualifiée et à des difficultés pour embaucher des travailleurs jeunes reconnaissent de plus en plus leurs travailleurs âgés comme une ressource précieuse. Par exemple, British Airways a constaté récemment que 50 pour cent environ de son personnel allaient partir à la retraite dans les dix ans. La compagnie a décidé d’organiser une formation souple pour des groupes cibles déterminés dont une des catégories essentielles était les travailleurs âgés. Grâce à des trousses de formation «learn to learn», les travailleurs âgés reçoivent les outils nécessaires pour acquérir des compétences supplémentaires spécialisées en ingénierie aéronautique. Aérospatiale (France) a mis en place des programmes de formation internes destinés aux ingénieurs et aux chargés de projets, en s’efforçant tout particulièrement d’adapter le contenu et les méthodes de formation aux besoins des travailleurs de plus de 50 ans. General Electric (Etats-Unis) forme ses 1 100 ingénieurs et techniciens, dont un tiers environ ont 50 ans ou plus. Bien que les cours ne soient pas obligatoires et aient lieu en dehors des heures de travail, le taux de fréquentation est élevé, parce que les travailleurs ont conscience qu’il est essentiel d’actualiser leurs compétences s’ils veulent garder leur emploi.

Les personnes dont le niveau d’instruction est faible sont souvent confrontées à des obstacles lorsqu’elles tentent d’obtenir un premier emploi, ou un nouvel emploi dans le cas des travailleurs saisonniers qui ont été licenciés. Beaucoup de pays ont adopté des mesures pour les aider à vaincre ce handicap. Au Danemark, par exemple, pas moins d’un million de travailleurs danois étaient considérés comme insuffisamment alphabètes pour travailler et vivre dans l’économie de la connaissance. En 2000, l’enseignement de base pour adultes a été restructuré et transformé en un système transparent, basé sur un régime de crédits et axé sur les compétences. Les travailleurs peu qualifiés peuvent désormais voir reconnues l’acquisition de connaissances, la formation et la compétence au travail. Un exemple de programme de rattrapage de base pour adultes est le programme de formation à la lecture et à l’écriture pour adultes organisé par Collège Frontière au Canada (voir encadré 4.10).

Encadré 4.10 La formation des adultes à la lecture et à l’écriture au Canada

Collège Frontière est un organisme d’alphabétisation pancanadien. Des enseignants bénévoles enseignent la lecture et l’écriture aux détenus, aux jeunes et aux personnes ayant des besoins particuliers. Le collège s’attache à corriger les déficiences d’alphabétisation en zone urbaine, essentiellement parmi les communautés d’immigrants. Ses programmes comprennent des «ouvriers-enseignants» qui travaillent aux côtés de personnes à qui ils enseignent l’anglais en tant que deuxième langue, le travail avec les enfants, les adolescents sans abri, les détenus, et les Clear Language Services et l’alphabétisation en milieu de travail. Collège Frontière gère des programmes modestes, axés sur l’apprenant, qui reposent sur deux principes:

l’enseignement se rend là où se trouvent les apprenants, et non l’inverse;
l’acquisition de connaissances s’appuie sur les points forts des étudiants et tient compte de l’expérience de vie qu’ils apportent à une situation d’apprentissage, sans se centrer sur leurs lacunes.

Depuis 1922, le collège est habilité à délivrer des diplômes. Il a obtenu la distinction de l’UNESCO pour l’alphabétisation. Plus de 40 personnes morales et organisations gouvernementales, notamment le Secrétariat national à l’alphabétisation et Développement des ressources humaines Canada, assurent le financement et font des dons.

Source: Collège Frontière

Les groupes défavorisés se voient souvent barrer l’accès à l’emploi suite à une série d’obstacles interconnectés. Les ensembles de mesures ciblées et intégrées pour promouvoir l’intégration dans le marché du travail s’attaquent à ces obstacles avec plus d’efficacité que les programmes de formation isolés, axés sur des compétences spécifiques. L’encadré 4.11 présente un exemple d’un ensemble de mesures qui visent à promouvoir les possibilités d’emploi pour les personnes handicapées.

Encadré 4.11 REMPLOY: l’emploi protégé pour les personnes handicapées au Royaume-Uni

REMPLOY est le plus grand pourvoyeur d’emplois assistés au Royaume-Uni et offre une série de services aux demandeurs d’emploi handicapés: préparation au travail, évaluation des emplois, système d’introduction à l’emploi et services d’emploi protégé, notamment le mentorat en cours d’emploi («job coaching»). REMPLOY offre des opportunités d’emploi aux personnes handicapées dans le cadre de son réseau national d’ateliers de production qui comprend 81 unités réparties dans tout le pays, ainsi que par l’intermédiaire de son projet Interwork, qui organise des emplois protégés sur le marché ordinaire du travail. Au total, 4000 travailleurs d’Interwork exercent leurs activités dans un vaste éventail d’emplois dans l’ensemble des secteurs public et privé. Ces travailleurs reçoivent une formation spéciale et l’occasion d’acquérir des compétences nouvelles en préparant une qualification relevant des National Vocational Qualifications (NVQs).

Source: REMPLOY

Le chômage des jeunes est un problème complexe dans de nombreux pays tant développés qu’en développement. Il résulte de la demande insuffisante de main-d’œuvre en général mais aussi du décalage entre les compétences des jeunes et celles que demandent les employeurs. Il faut dès lors qu’avec l’appui d’initiatives visant à stimuler la demande globale de main-d’œuvre les établissements d’enseignement et de formation et les programmes spécifiques pour les jeunes convainquent les dirigeants d’entreprises de l’employabilité des jeunes et dotent ces derniers des compétences et de l’expérience appropriées. Compte tenu de la stagnation de l’emploi formel dans de nombreux pays, la formation doit fournir les compétences qui permettent aux jeunes d’accéder à l’emploi indépendant. Ce sont autant de tâches redoutables dans tous les pays, mais il existe quelques réussites spectaculaires dans ce domaine.

Une poignée de pays, notamment le Danemark, l’Allemagne et la Suisse, ont intégré dans leur système de formation des liens formels entre l’enseignement et la formation de base, d’une part, et l’emploi, d’autre part, en se basant sur les besoins du marché du travail. Ils ont réussi ainsi à maintenir des taux faibles de chômage des jeunes et à assurer pour ceux-ci un passage sans heurts de l’école au travail. Le Japon a, lui aussi, réussi à maintenir à des niveaux faibles le chômage des jeunes. Le système a maintenu des niveaux d’instruction générale élevés et est parvenu à relever les résultats scolaires des élèves peu performants. Il existe des liens directs de recrutement entre les écoles et les employeurs, et ces derniers assurent la formation des jeunes travailleurs dans le cadre du développement de leur carrière sur toute la durée de la vie. Malgré les signes de recul du système de l’emploi à vie au Japon, ces institutions ont remarquablement réussi jusqu’ici à maintenir des taux très faibles de chômage des jeunes.

Les pays en développement, par contre, n’ont souvent pas d’institutions formelles qui assurent aux jeunes l’enseignement et la formation de qualité nécessaires à la réussite du passage au marché du travail. Dans ces pays, la stagnation de l’emploi dans le secteur formel a rendu plus aigu encore le problème du chômage des jeunes. Les pouvoirs publics et les ONG ont dès lors apporté leur appui à des programmes d’encouragement à l’emploi indépendant et à l’emploi dans l’économie informelle par le biais de l’enseignement formel et informel et de la formation sur le marché du travail. Parmi cette vaste panoplie de programmes, le programme Joven au Chili (1991-1999) a été particulièrement efficace. Il a été conçu pour faciliter l’accès des jeunes au marché du travail à un moment où le nombre de possibilités d’emploi traditionnel était en diminution. Administré par le Service national de la formation et de l’emploi (SENCE) et le Fonds de solidarité et d’insertion sociale (FOSIS), ce programme, axé sur les employeurs, assure une formation de courte durée aux compétences de base pour les groupes défavorisés et les jeunes chômeurs. La formation a été adaptée aux besoins du marché local du travail. Les évaluations du programme semblent indiquer que les participants (plus de 200 000 au total) avaient des emplois de meilleure qualité et mieux rémunérés que les non-participants.

Dans beaucoup de pays, les femmes représentent souvent un segment important de la population des travailleurs vulnérables et à faible revenu. Elles sont souvent exposées à des pratiques partiales, voire discriminantes, qui tendent à perpétuer leur exclusion économique et sociale. Les deux exemples ci-dessous illustrent le recours à des politiques tant ciblées qu’universelles pour surmonter leur vulnérabilité sociale et économique. Au Chili, les activités du Programme pour les femmes chefs de ménage étaient orientées spécifiquement vers les femmes qui vivent dans des conditions socio-économiques médiocres. Au Brésil, la promotion de la formation pour les femmes s’inscrivait dans le cadre de PLANFOR, une initiative de formation à l’échelle nationale. Cette initiative a mis l’égalité des chances à l’ordre du jour des politiques publiques de formation en intégrant les segments exclus et vulnérables de la population active non seulement comme cibles des politiques, mais aussi comme acteurs dans leur définition et leur exécution.

Au Chili, cinq types d’initiatives parallèles mais complémentaires ont été pris qui concernaient la formation, l’accueil des enfants, le logement, la santé et l’aide juridique. Ces activités étaient centrées sur les groupes de femmes les plus vulnérables ainsi que dans les régions où la pauvreté est la plus répandue. Les femmes étaient encouragées à participer à la conception et à l’exécution des politiques et des programmes qui mobilisaient des ressources publiques et privées aux niveaux local, régional et national. Le programme a été particulièrement efficace pour faire progresser le processus de décentralisation, pour rompre la segmentation du marché du travail et pour élaborer des documents de formation qui intègrent une perspective hommes-femmes. Il a aussi encouragé avec succès le développement personnel des femmes et leurs aptitudes à la vie quotidienne, notamment l’amélioration de leur confiance en soi et la capacité de planification de leur vie. On a toutefois constaté que la formation technique avait moins d’influence sur l’amélioration de l’intégration des femmes dans le marché du travail. Ce résultat n’a rien d’étonnant, compte tenu de la situation socio-économique fortement défavorisée des femmes dans la société chilienne³³.

Au Brésil, PLANFOR a pratiqué trois séries d’activités: une action coordonnée avec divers acteurs sociaux, économiques et politiques dans le domaine de l’enseignement et de la formation professionnels; des progrès dans la conception et la prestation de la formation; et le soutien à la société civile par le biais de ces expériences novatrices. PLANFOR a enregistré des succès importants. Le programme aurait, en 1995-1999, assuré la formation de 8,3 millions de participants, pour un coût de 700 millions de dollars E.-U. Il aurait concerné 70 pour cent des 5 500 municipalités du pays et 75 pour cent de celles caractérisées par une forte concentration de la pauvreté. Quelque 1 500 dispensateurs de formation ont participé au programme, notamment des universités, des organisations syndicales, des établissements et prestataires d’enseignement et de formation professionnels, des entreprises et des ONG. Les femmes ont constitué le groupe le plus important de bénéficiaires, et leur proportion est passée de 41 pour cent en 1996 à 49 pour cent en 1999, avec un nombre total de 4 millions de femmes³⁴. Comme au Chili, les évaluations ont joué un rôle important dans l’appréciation de l’incidence réelle sur l’intégration des femmes dans le marché du travail, mais elles ont constaté un renforcement négligeable de leurs compétences personnelles, de leur confiance en soi, de leur intégration dans les nouveaux réseaux de soutien, et de leur perception des possibilités meilleures d’emploi indépendant.

La formation au niveau communautaire et la réadaptation axée sur la communauté, mises au point par le BIT, ont été adoptées dans de nombreux pays en développement et en transition en vue de répondre de manière ciblée aux besoins de formation et de compétences des pauvres, notamment des handicapés, dans les zones rurales. Les programmes de formation au niveau communautaire assurent une formation liée à certaines activités déterminées, préalablement identifiées, de création de revenus et sont marqués par une approche systématique, basée sur la communauté, de la prestation de la formation. Cette formation facilite par ailleurs les services d’appui indispensables après la formation, notamment le crédit, afin de garantir que les personnes ou les groupes peuvent entreprendre et maintenir l’activité génératrice de revenus pour laquelle ils ont été formés. Cette formation est dispensée aux personnes handicapées en utilisant une approche similaire à celle de la formation au niveau communautaire. Outre la formation aux compétences et la formation au développement d’activités industrielles et commerciales, la réadaptation axée sur la communauté comporte des services de soutien en matière de santé, d’éducation et de création de revenus. L’encadré 4.12 présente l’exemple de l’approche adoptée au Bélarus.

Encadré 4.12 La formation au niveau communautaire: la prévention de la pauvreté au Bélarus

Au Bélarus, un programme intitulé «Prévention de la pauvreté par l’encouragement de la formation et de l’emploi indépendant dans les régions défavorisées» démontre de quelle manière la promotion de l’emploi indépendant et des activités génératrices de revenus peut réduire la pauvreté. La démarche a consisté à renforcer la capacité des services d’emploi et de formation des districts en matière de conception, de planification et de coordination de systèmes intégrés de formation et d’emploi et à coordonner ces activités avec celles des autres organismes d’appui au niveau local. Sur le plan de la politique, le succès du programme a amené le gouvernement à accepter l’approche de la formation au niveau communautaire comme élément de ses programmes de mesures actives du marché de l’emploi et de lutte contre la pauvreté, intégré pour la première fois dans le programme et le budget public de soutien à l’emploi pour 2000-01.

Source: BIT

En Irlande, la National Anti-Poverty Strategy (NAPS) a été adoptée en 1997 en vue de mettre la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale en tête du programme d’action irlandais. La NAPS a pour objectif stratégique de s’attaquer aux problèmes des handicaps d’éducation, de l’insuffisance des revenus, des personnes défavorisées dans les zones urbaines et de la pauvreté rurale. Pour réaliser ces objectifs, la NAPS doit assurer l’accès et la participation pour tous, mettre au point une approche de partenariat entre les parties prenantes nationales et locales, encourager l’autonomie et la participation au processus de décision, et mettre en place les processus de concertation appropriés avec les utilisateurs des services. Au niveau de la coordination et du suivi, la Combat Poverty Agency (CPA) évalue, aide et conseille les différents ministères et structures régionales dans le domaine de la définition de stratégies de lutte contre la pauvreté. Elle déploie aussi des activités de recherche, sensibilise le public à la pauvreté et soutient les projets novateurs en matière de développement communautaire et de lutte contre la pauvreté. Une des réussites de la NAPS est le programme de démonstration sur les handicaps éducatifs. Celui-ci a pour but de réduire le nombre d’abandons scolaires chez les jeunes, qui quittent prématurément le système éducatif formel. Une initiative déployée à Dundalk a constaté que l’approche basée sur un consortium au niveau du district pour s’attaquer aux handicaps éducatifs était essentielle pour diminuer le nombre des abandons scolaires, modifier les attitudes et créer chez tous les participants une plus large compréhension du problème et des perspectives plus vastes. Une autre expérience positive a été celle de l’intégration des approches formelles et informelles de l’éducation³⁵.

Les pays, les entreprises et les personnes ont besoin de systèmes ou de cadres nouveaux pour évaluer, reconnaître et certifier les compétences et les qualifications. Plusieurs évolutions nouvelles et concurrentes qui sont apparues ont suscité un vif débat sur les cadres de qualifications, notamment les réformes des systèmes d’éducation et de formation pour l’acquisition de connaissances tout au long de la vie; la multiplication des partenariats entre entreprises et institutions dans le domaine de la formation; la prolifération des dispensateurs de formation; l’extension de l’acquisition de connaissances sur le lieu de travail; les politiques actives du marché de l’emploi qui mettent l’accent sur la formation et le conseil; la mobilité croissante sur le marché du travail; et les efforts déployés par les entreprises pour améliorer la productivité et la compétitivité grâce à une meilleure gestion des ressources humaines et des compétences.

«La mise sur pied d’un cadre national de qualifications est dans l’intérêt des entreprises et des travailleurs car elle facilite l’apprentissage tout au long de la vie, aide les entreprises et les agences pour l’emploi à assurer l’adéquation entre l’offre et la demande et guide les individus dans leurs choix de formation et de carrière.» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 17). Elle contribue aussi à l’accumulation de capital humain et à la compétitivité d’une économie.

Normes de compétence et évaluation, reconnaissance et certification des qualifications

Les cadres de qualifications comportent généralement trois grands éléments. Premièrement, ils sont fondés sur «des normes de compétence générales, par secteurs d’activité et par professions, bien conçues et transférables, arrêtées par les partenaires sociaux, reflétant les capacités requises dans les secteurs de l’économie et de l’administration publique, ainsi que les qualifications professionnelles et théoriques nécessaires». Deuxièmement, ils comprennent «un système crédible, équitable et transparent d’évaluation du savoir-faire accumulé et des compétences acquises, quels que soient le lieu et le moment où ils l’ont été, comme par exemple dans le cadre d’une éducation et d’une formation formelles et informelles, d’une expérience professionnelle et d’un apprentissage sur le tas». Troisièmement, ils intègrent «un système crédible de validation de compétences qui soient transférables et reconnues d’une entreprise, d’un secteur d’activité, d’une industrie et d’un établissement d’enseignement à l’autre, qu’ils soient publics ou privés» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 17).

Les normes de compétence, fondées sur une analyse solide de la main-d’œuvre et du travail à laquelle participent les partenaires sociaux, forment un lien essentiel entre les besoins et les systèmes d’emploi sur le lieu de travail et les programmes d’acquisition de connaissances, d’éducation et de formation. Elles peuvent servir d’orientation pour l’élaboration et l’adaptation de programmes de formation continue. Elles aident les personnes à développer et à maintenir leur aptitude à l’emploi pendant toute leur vie. Elles peuvent aussi servir de base à la prise de décisions d’investissement rationnelles, tant collectives qu’individuelles. La fixation des normes est un travail permanent qui exige une analyse et une adaptation continuelles. Bien qu’elle ait généralement lieu au niveau national ou régional, elle ne peut être faite indépendamment des évolutions internationales nouvelles du lieu de travail et des technologies. Les normes de compétence doivent être cohérentes à l’échelle internationale, dans la mesure où la qualité et les qualifications de la main-d’œuvre déterminent de plus en plus la qualité des produits et des services.

L’évaluation des compétences permet aux personnes de faire vérifier leurs compétences, les aide à accéder à un emploi et facilite leur mobilité verticale et horizontale de carrière. Les employeurs peuvent avoir recours à l’évaluation lorsqu’ils embauchent des travailleurs ou leur donnent de l’avancement et lorsqu’ils planifient leur formation interne. Les institutions et les dispensateurs de formation peuvent s’en servir comme référence pour comparer la qualité des compétences et des connaissances qu’ils dispensent avec les normes de compétence effectivement requises. La multiplication des possibilités d’acquisition de compétences tout au long de la vie, en particulier l’acquisition de savoir informelle et sur le lieu de travail, est en train de stimuler la demande de services d’évaluation. «L’évaluation devrait permettre d’identifier les insuffisances; elle devrait être transparente et servir de fil conducteur aussi bien à la personne qui apprend qu’au formateur lui-même (…) Les méthodes d’évaluation devraient être équitables, liées aux normes et non discriminatoires. Il conviendrait de prendre toutes les mesures nécessaires pour se prémunir contre une discrimination sournoise.» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 17).

La reconnaissance et la certification des compétences sont étroitement liées au processus et aux méthodes d’évaluation. Pour que la reconnaissance et la certification soient crédibles, il faut que les méthodes soient transparentes, légitimes et socialement acceptées. Les procédures d’évaluation bien établies ont généralement soutenu l’acquisition de connaissances et la formation formelles et sont aujourd’hui adaptées aux normes nouvelles. Avec la multiplication exponentielle de l’acquisition de connaissances sur le lieu de travail, la reconnaissance et la certification sont devenues des défis majeurs. «Chacun devrait se voir offrir la possibilité que l’expérience et les compétences qu’il a acquises au cours de ses activités professionnelles, ou dans le cadre de la collectivité et de la vie sociale, ou encore grâce à une formation formelle et non formelle, soient évaluées, reconnues et validées.»³⁶ Cette reconnaissance et cette validation des compétences, où qu’elles aient été acquises, aident les personnes à maintenir leur capacité concurrentielle sur le marché du travail et à être équitablement rémunérées. Dans la plupart des pays, il est apparu qu’il était difficile, pour plusieurs raisons, de donner plus de visibilité à l’acquisition informelle de connaissances. Dans certains pays, ce concept n’est pas universellement reconnu et, dans d’autres, la mise en œuvre concrète a été lente.

Les pays et les industries ont besoin d’un cadre institutionnel pour créer des normes de compétence et des systèmes d’évaluation, de reconnaissance et de certification. Dans beaucoup de pays, des cadres de qualifications nouveaux sont en cours d’élaboration. Différents pays ont appliqué des modèles différents pour l’évaluation et la reconnaissance des compétences. Certains cadres ont été créés à l’initiative des gouvernements, avec la participation des partenaires sociaux, d’autres par le secteur privé et les entreprises. Il existe aussi des cadres de qualifications qui sont gérés conjointement par les organisations d’employeurs et de travailleurs. Dans beaucoup de zones économiques, des cadres régionaux destinés à améliorer les résultats de la formation et la mobilité des travailleurs sont à l’examen. C’est le cas, par exemple, pour l’Union européenne, le Marché commun du Sud (MERCOSUR), l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA) et l’Association des nations de l’Asie du Sud-Est (ANASE).

Parmi les exemples de cadres bien connus, on citera les National Vocational Qualifications (NVQ) au Royaume-Uni, les Vocational Qualifications (SVQ) en Ecosse, le National Training Framework (NTF) en Australie, le Qualifications Framework (NQF) en Nouvelle-Zélande et le National Qualifications Framework (NQF) en Afrique du Sud. Beaucoup de pays européens autres que le Royaume-Uni, notamment l’Irlande, les Pays-Bas et les pays nordiques ainsi que certains pays d’Amérique latine, adoptent aujourd’hui leurs modèles ou éléments de modèles propres pour les normes de qualification et leurs propres mécanismes de reconnaissance et de certification des compétences. Certaines de ces évolutions nouvelles sont décrites brièvement ci-dessous.

Le système des National Vocational Qualifications au Royaume-Uni, adopté en 1989, est un exemple de système d’enseignement et de formation professionnels instauré par le gouvernement. Il est basé sur les compétences, lié aux performances et axé sur les résultats. En principe, il est ouvert à tout parcours d’acquisition de connaissances, y compris les connaissances acquises par l’expérience au travail. Peu importe où et comment cette acquisition a lieu, ce qui compte c’est ce qui est appris. Le système s’appuie sur des conditions: la légitimité, qui doit être garantie par la concordance présumée entre les compétences acquises au travail et les normes professionnelles nationales et par la participation de l’industrie à la définition et à la fixation des normes; la validité, en reliant la formation et l’évaluation au lieu de travail et en les y situant; et la fiabilité, en veillant à l’existence de spécifications détaillées pour chaque module du programme de formation. Il semble que ces conditions n’aient pas toujours été réunies en pratique³⁷ (Bjørnåvold, 2000). Globalement, il n’y a pas eu de participation active des employeurs et des syndicats aux NVQ, et seule une minorité des employeurs et des personnes a bénéficié des NVQ. Les NVQ n’ont été appliquées que dans 26 des grandes entreprises, dans 15 pour cent des entreprises occupant de 50 à 250 travailleurs, et dans 3 pour cent seulement des entreprises comptant de 11 à 49 travailleurs³⁸. Il semble que l’acceptation des normes par les entreprises ait été liée aux subventions et aux incitations de formation qui leur ont été octroyées. Sans aides publiques, le taux de participation aurait été plus faible encore. L’intégration dans les NVQ de «nouvelles» compétences non mesurables telles que la capacité de travailler en équipe a aussi mis longtemps à se concrétiser.

En Australie, le National Training Framework a été conçu pour rendre simples et plus souples la formation et les mécanismes réglementaires et pour faciliter la mobilité et les transferts de crédit entre les cours, les programmes et les institutions. Il comporte deux composantes principales: l’Australian Recognition Framework (ARF) (devenu aujourd’hui l’Australian Quality Training Framework – AQTF) et les Training Packages (TP) agréés à l’échelle nationale. L’ARF est une série de principes et de normes appliqués par l’intermédiaire d’un certain nombre d’autres initiatives nationales de formation et d’enseignement professionnels. Les Registered Training Organizations (RTO) – qui peuvent être publiques, privées ou dépendantes des entreprises – mettent l’accent sur la qualité et la flexibilité de la formation dispensée en ayant le client à l’esprit, grâce à des trousses de formation agréées au niveau national et approuvées par l’industrie. Les RTO aident les entreprises à mettre au point des plans de formation et de développement internes, à évaluer les travailleurs existants par rapport à des normes et à décerner les distinctions appropriées. Les trousses de formation contiennent une documentation décrivant les normes de compétence et les niveaux de performance pour l’ensemble du secteur. Ces normes ont été fixées par les employeurs. Elles procurent un moyen de déterminer si un travailleur est capable d’exécuter la tâche nécessaire conformément à une norme acceptable pour l’évaluateur. Les RTO, les entreprises et les personnes peuvent rassembler des modules provenant d’une série de trousses de formation pour constituer une qualification agréée. Les trousses de formation intègrent la formation requise dans les secteurs économiques apparentés et réduisent le double emploi des ressources de formation. Elles s’appuient sur des manuels de l’utilisateur et des directives pour l’évaluation.

Le système australien présente plusieurs points forts. Désormais, les résultats de la formation et des qualifications sont conformes à des normes de compétence, potentiellement susceptibles de devenir l’étalon ou la «monnaie» principale pour la reconnaissance des compétences. Il existe par ailleurs un consensus national sur l’approche adoptée par la représentation de haut niveau des employeurs, des travailleurs et des organismes publics concernés³⁹ (Lewis, 1997). Cela étant, il n’existe toujours aucun financement public pour aider les travailleurs à accéder aux qualifications nationales par la reconnaissance de compétences acquises et évaluées sur le tas⁴⁰. Garantir la qualité de l’évaluation par les RTO est une autre source de préoccupation. Avec la décentralisation du système, la multiplication des RTO privées fait qu’il est devenu difficile de garantir une approche cohérente des procédures d’évaluation. La National Training Authority met actuellement au point des instruments de contrôle pour résoudre ce problème.

Parmi les pays européens, c’est sans doute la France qui possède le système le plus avancé pour identifier, évaluer et reconnaître les compétences. Elle le doit à la législation nationale, aux méthodes de financement de l’acquisition de connaissances tout au long de la vie et aux initiatives du secteur privé. Chaque année, quelque 700 organisations et institutions agréées comme centres de bilan se disputent les demandes de bilans de compétences, au nombre de 125 000 par an environ. En raison de la diversité des centres, les méthodes d’évaluation qu’ils appliquent varient. Il n’existe pas de contrôle institutionnalisé. Les documents de synthèse indiquent rarement des perspectives d’emploi et se bornent souvent à formuler des recommandations générales pour la poursuite de la formation et de l’acquisition de connaissances. De plus, les documents se limitent aux éléments formels des compétences, c’est-à-dire ceux qui peuvent être attestés par des certificats et des diplômes⁴¹.

Au Mexique, le Conseil tripartite national de normalisation des compétences de la main-d’œuvre, connu sous l’acronyme CONOCER, encourage les commissions tripartites de normalisation à créer des normes de compétence reconnues par les ministères de l’Education et du Travail. CONOCER soutient aussi la création de centres d’évaluation et d’organes qui délivrent les qualifications. Les normes concernent potentiellement un segment non négligeable de la population active mexicaine. Elles créent un langage commun entre les dispensateurs d’enseignement et de formation, les entreprises et les travailleurs. Elles encouragent la portabilité de compétences dans et entre les entreprises, les industries et les régions et élargissent les possibilités d’emploi.

Un modèle de certification des compétences est le système de compétences autoréglementé et axé sur le marché, qui est caractéristique des Etats-Unis. La justification de cette approche est que les initiatives autogérées permettent un plus grand contrôle privé, ont un coût faible et évitent les réglementations autoritaires de l’Etat. Les travailleurs sont encouragés à faire certifier leurs compétences, et les dirigeants d’entreprise à utiliser ces certifications pour embaucher les travailleurs ou leur donner de l’avancement. Les organisations syndicales participent généralement de manière active au système dans les secteurs où ils sont représentés, et les conventions collectives comprennent des clauses relatives à la formation⁴².

Le National Skills Standards Board (NSSB), aux Etats-Unis, a tenté de mettre au point un système national en opérant par l’intermédiaire d’un réseau de «partenariats volontaires», qui sont des coalitions d’entreprises, de syndicats, de travailleurs, d’établissements d’enseignement et d’organisations communautaires et de droits civils. Ces partenariats (le Manufacturing Skills Standards Council, le Sales and Service Voluntary Partnership, Inc. et l’Education and Training Voluntary Partnership) établissent des normes de compétence et des méthodes d’évaluation et de certification dans leurs secteurs respectifs. Toutefois, étant donné qu’il s’agit d’initiatives volontaires, les progrès et la participation ont été limités⁴³.

De nombreux pays accordent une attention accrue à la communication d’informations et de résultats d’analyse pertinents, à jour et fiables concernant un vaste éventail de phénomènes dans le domaine de l’emploi, de la formation et autres aspects du marché du travail. Ces informations peuvent guider le processus décisionnel des gouvernements et des partenaires sociaux lorsqu’elles sont disponibles, pertinentes et fiables. L’information sur le marché du travail et la formation peut orienter l’investissement collectif et personnel dans le développement, par la formation et le recyclage, de l’employabilité des personnes et dans la création d’une main-d’œuvre concurrentielle et flexible. Les signes distinctifs des systèmes efficaces d’information sur le marché du travail et la formation sont la qualité, l’opportunité et le ciblage soigneux des groupes de clients. Un système d’information efficace sur le marché du travail est un atout pour le développement économique, en particulier pour la reconstruction du secteur industriel⁴⁴.

Le cadre institutionnel pour la collecte, l’analyse et la diffusion de l’information sur le marché du travail doit intégrer à intervalles réguliers les résultats des recensements démographiques et des enquêtes ciblées. Il doit constituer des bases de données et créer des indicateurs qui fournissent des informations sur les niveaux d’instruction, les qualifications et la formation formelles et informelles, l’emploi et les revenus. Les pays doivent aussi disposer de la capacité d’analyse et de recherche nécessaire pour traiter ces informations et fournir des produits conviviaux. Les utilisateurs sont les responsables de l’élaboration des politiques (gouvernements, employeurs et syndicats), les personnes, les entreprises et les dispensateurs de formation qui l’utilisent comme outil en vue d’orienter leurs décisions d’investissement. Les dispensateurs de formation utilisent aussi ces informations pour élaborer des projets et des programmes de cours. Dans de nombreux pays, les systèmes d’information sur le marché du travail ont été adaptés ou entièrement renouvelés afin de répondre aux besoins urgents de ce type d’informations. C’est ainsi que les institutions liées à l’OCDE et à l’Union européenne, notamment l’Office statistique des Communautés européennes (EUROSTAT), procèdent actuellement à l’établissement de statistiques de meilleure qualité sur la formation et l’acquisition de connaissances tout au long de la vie, ainsi que de meilleurs instruments pour ces statistiques. Les résultats de ce travail seront inévitablement conçus pour correspondre aux besoins, aux ressources et aux conditions institutionnelles des pays membres de ces organisations. Il est possible que ces résultats ne puissent être transférés facilement aux pays en développement, dont les structures institutionnelles pour l’organisation et le suivi de la formation sont moins développées et dont les capacités en matière de statistique sont plus réduites. Le BIT étudiera dès lors le travail effectué dans ce domaine par l’OCDE et EUROSTAT pour vérifier s’il est possible d’établir également des statistiques pertinentes et autres formes d’information dans les pays en développement.

Dans le contexte des réformes de l’enseignement et de la formation, bon nombre de pays sont en train de constituer des capacités d’analyse des marchés du travail, d’étudier les changements au travail et d’évaluer la demande et l’offre de compétences. Certains pays de l’Union européenne (au niveau tant national que local), de l’Europe centrale et orientale (par le biais du programme «Pologne-Hongrie: aide à la restructuration économique» – PHARE, et du Programme d’assistance technique à la Communauté d’Etats indépendants – TACIS) et de l’Afrique francophone ont mis en place des observatoires du marché du travail et de la formation qui recueillent des informations en vue d’améliorer la réactivité des systèmes de formation et d’enseignement professionnels, d’orienter et de promouvoir les investissements de formation et d’acquisition de connaissances, et d’évaluer et de contrôler les réformes. L’observatoire au Mali (encadré 4.13) en est un exemple caractéristique.

Encadré 4.13 L’Observatoire de l’emploi et de la formation au Mali

L’observatoire est une institution autonome tripartite qui forme un réseau avec des partenaires tant publics que privés pour améliorer les enquêtes et les données existantes, lancer des enquêtes spécifiques, organiser des recherches et des études d’évaluation et produire et diffuser des rapports analytiques, des études sectorielles et une série d’autres informations (notamment sur les besoins de formation et l’incidence des investissements sur l’emploi). Ces produits sont destinés aux responsables de l’élaboration de politiques, aux services d’orientation et à divers groupes cibles: jeunes, femmes, travailleurs et chefs d’entreprise du secteur informel, notamment. L’observatoire n’ayant que sept spécialistes, il tire ses potentialités de la mise en place de réseaux, de la sous-traitance avec d’autres institutions de recherche spécialisées (notamment l’université) et de la coopération avec des bailleurs de fonds bilatéraux et internationaux. L’observatoire a réalisé certains produits de qualité qui ont stimulé l’accroissement d’investissements de formation mieux ciblés. D’autres pays africains (Bénin, Côte d’Ivoire, Madagascar, Maroc et Tunisie) ont également mis en place des observatoires.

Source: BIT

Les résultats des observatoires de l’emploi et de la formation sont mitigés. Dans certains pays, en particulier dans l’Union européenne, ils ont été relativement efficaces. En Amérique latine (Brésil, Uruguay), les observatoires se concentrent sur l’analyse du marché du travail. Dans la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne, toutefois, la rotation du personnel, l’instabilité économique et politique et les fréquentes restructurations administratives entravent généralement le renforcement des capacités et l’incidence, et les informations disponibles sont peu utilisées. Dans ces pays, les observatoires restent tributaires d’une aide permanente pour exécuter leurs fonctions.

Le besoin d’informations nouvelles découle des physionomies de l’emploi entièrement nouvelles. Des enquêtes sur la structure de la population active dans différentes régions ont été réalisées avec succès mais, pour l’heure, la demande de compétences émanant des entreprises, en particulier la demande de compétences nouvelles, n’a fait l’objet que d’enquêtes partielles et ponctuelles. Ces enquêtes sont indispensables pour orienter les politiques d’emploi, fournir des informations correctes sur les compétences recherchées par les employeurs, et planifier la formation. Un exemple de système efficace d’information sur le marché du travail et la formation est le projet Excelsior, mis en place en Italie par l’Union italienne des Chambres de commerce, d’industrie, d’artisanat et d’agriculture (Unioncamere) conjointement avec le ministère du Travail et l’Union européenne.

Suite à l’évolution du rôle de l’administration publique, les services publics de l’emploi ont assumé des fonctions nouvelles, notamment le courtage en emploi, l’aide à la recherche d’un emploi, les services de carrière, l’orientation et les conseils. De plus en plus, des technologies nouvelles sont mobilisées pour faciliter l’exécution de ces services. Au Mexique, le Système national d’information du service de l’emploi (SISNE) fournit des informations sur le marché du travail et la formation aux décideurs, aux entreprises et aux travailleurs aux niveaux national et des Etats et au niveau local, et met en contact les candidats à un emploi et les employeurs.

Les services de planification des carrières sont assurés par l’éducation pour une carrière dans le programme de base de l’enseignement initial et postsecondaire, l’orientation professionnelle par les organismes communautaires et les praticiens privés, et les conseils professionnels par les services publics de l’emploi, les bureaux de placement et les organisations d’outplacement. Le système traditionnel des conseillers professionnels et des «career teachers», qui fournissent des services ponctuels aux jeunes au début de leur carrière, est coûteux et ne répond pas aux besoins d’information croissants et permanents des jeunes comme des adultes. Fournir aux personnes des services d’orientation abordables et de qualité afin qu’elles puissent «naviguer» dans le dédale des possibilités d’acquisition de connaissances est un défi majeur auquel tous les pays sont confrontés. Les services publics et privés de l’emploi jouent un rôle potentiel important de voie d’accès à l’acquisition de connaissances tout au long de la vie en aidant les personnes à revoir leur carrière et en les guidant dans le choix des institutions d’enseignement et des programmes de cours appropriés. Il existe de vastes possibilités de création de systèmes informatisés et basés sur Internet, combinés avec l’orientation professionnelle. La province d’Alberta au Canada propose le site Web (www.alis.gov.ab.ca) de l’Alberta Learning Information Service (ALIS), qui donne accès à un réseau en ligne de liens d’information et de services actualisés sur les carrières, l’acquisition de connaissances et l’emploi. L’encadré 4.14 présente un autre exemple d’utilisation novatrice de l’Internet pour l’orientation et les conseils.

Encadré 4.14 L’information sur le marché du travail et l’orientation professionnelle: l’America’s Career Kit

Aux Etats-Unis, le ministère du Travail a créé l’America’s Career Kit qui comprend quatre outils basés sur le Web: America’s Job Bank (AJB), America’s Career InfoNet (ACINet), America’s Learning eXchange (ALX), et America’s Service Locator (ASL), en vue de répondre aux besoins des candidats à un emploi, des employeurs, des professionnels de la mise en valeur des ressources humaines, de la formation et de l’éducation. ACINet aide les utilisateurs à prendre des décisions de carrière en connaissance de cause, en fournissant des informations sur les salaires et l’emploi dans l’ensemble des professions, des secteurs et de la nation. Les utilisateurs peuvent repérer une profession qui les intéresse et vérifier les conditions d’éducation, de connaissances et de compétences requises pour cette profession. Les demandeurs d’emploi insuffisamment qualifiés peuvent trouver les voies d’acquisition de connaissances (cours scolaires, ordinateur, enseignement à distance, autoformation ou Web) qui les aideront à mettre leurs compétences à niveau. Outre ses données propres, ACINet offre aussi plus de 4 000 liens extérieurs vers des ressources locales disponibles sur Internet. Sa ressource «Career Tools» aide l’utilisateur à vérifier son aptitude à l’emploi ou sa vulnérabilité professionnelle en tenant compte de ses antécédents personnels, de la situation du secteur concerné et de la demande et de l’offre de compétences particulières. Parmi les autres ressources, on peut citer l’évaluation professionnelle (qui permet de vérifier en ligne son profil personnel, son plan de carrière, etc.), l’orientation, la recherche d’un employeur, le droit du travail, un guichet emplois et une banque de curriculums, et des informations relatives au changement de résidence. Pour soutenir ACINet, America’s Learning eXchange a créé une base de données sur Internet qui permet de repérer des informations pertinentes concernant les prêts et les bourses d’études et de formation parmi plus de 4 400 sources: organismes fédéraux et des Etats, sociétés privées, fondations, écoles et collèges, banques et établissements de crédit.

Source: America’s Career InfoNet, 25 oct. 2001