Apprendre et se former pour travailler dans la société du savoir - Chapitre III. Education, formation initiale et qualifications pour l'employabilité et l'emploi

Chapitre III. Education, formation initiale et qualifications pour l'employabilité et l'emploi

Le présent chapitre porte sur les réformes de l'éducation de base et de la formation initiale entreprises récemment dans des pays en développement et des pays développés. Ces réformes, qui s'accompagnent d'efforts visant à diversifier les sources de financement de l'éducation et à renforcer l'obligation de rendre des comptes, ont pour objectif d'améliorer la qualité et l'efficience de l'éducation, d'assurer l'accès de tous (enfants, jeunes, adultes, hommes et femmes) aux possibilités d'éducation et de formation initiale, sur un pied d'égalité, d'améliorer l'employabilité des intéressés et de faciliter l'accès au monde du travail.

A. Objectifs et prestataires nouveaux de l'éducation de base et de la formation initiale

Devant la complexité toujours croissante des sociétés contemporaines, un grand nombre de pays ont élargi la portée de l'éducation de base en y intégrant des connaissances et des qualifications polyvalentes nouvelles visant à préparer les individus au monde du travail et à la vie dans une société fondée sur le savoir et l'information. L'enseignement secondaire du premier degré fait de plus en plus souvent partie de la scolarité obligatoire et ne vise plus uniquement à préparer les élèves à l'entrée dans l'enseignement supérieur. L'éducation de base doit «apporter à chacun l'épanouissement de sa personnalité humaine et de sa citoyenneté et [...] lui conférer les outils qui constitueront son socle d'employabilité». De son côté, la formation initiale doit aider l'individu à renforcer «son employabilité en lui apportant des qualifications professionnelles de base à caractère général et les connaissances qui les sous-tendent, ainsi que des compétences professionnelles particulières à un secteur qui soient transférables et facilitent son entrée sur le marché du travail» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 5). La qualité de l'éducation de base et de la formation initiale, la mise à disposition de possibilités de formation pour les adultes et de formations de la «deuxième chance» et l'existence sous-jacente d'une culture de l'apprentissage sont autant de facteurs qui garantissent un taux de participation important à l'éducation et à la formation permanentes. L'article 1 de la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous: répondre aux besoins éducatifs fondamentaux (1990) indique: «L'éducation fondamentale n'est pas seulement une fin en soi. Elle est l'assise d'une formation permanente et d'un développement de l'être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systématique d'autres niveaux et d'autres types d'éducation et de formation.»¹ (Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, 1990).

L'éducation de base joue un rôle fondamental dans la capacité d'une personne de trouver et conserver un emploi; plus le niveau d'instruction est faible, plus le risque de chômage augmente. L'éducation de base doit doter les individus des capacités minimales (notamment l'écriture et le calcul) requises pour trouver une place dans le monde du travail. Elle doit, par ailleurs, se concentrer sur les compétences de base, y compris sur l'aptitude à circonscrire, analyser et résoudre un problème, à acquérir des compétences nouvelles, à utiliser les outils informatiques et à comprendre des notions scientifiques et techniques simples. Elle doit permettre aux enfants, dès leur plus jeune âge, d'acquérir certaines compétences sociales, ainsi que le sens de la citoyenneté et la culture du travail, des éléments qui les aideront à comprendre les droits et les revendications en matière sociale mais aussi leurs obligations et leurs devoirs dans le même domaine. De nombreux systèmes éducatifs ont négligé cet aspect. Comme il est souligné dans les Conclusions, «les personnes qui bénéficient du meilleur degré d'employabilité sont celles qui ont reçu une éducation et une formation diversifiées, des compétences de base transférables - y compris l'aptitude à travailler en équipe, à résoudre des problèmes, à utiliser les nouvelles technologies de l'information et de la communication, à s'exprimer dans des langues étrangères et à communiquer avec les autres, la capacité d'«apprendre à apprendre», et qui ont bénéficié des compétences nécessaires pour se protéger elles-mêmes et leurs collègues contre les accidents du travail et les maladies professionnelles» (Conclusions relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, paragr. 9). Ces compétences devraient faire partie du bagage intellectuel de chaque individu à l'issue de sa scolarité.

L'éducation doit préparer les jeunes à des parcours professionnels non linéaires et à des réorientations éventuelles en cours de carrière. Elle doit diffuser une image positive de l'entreprise et de l'esprit d'entreprise, lutter contre les stéréotypes hommes-femmes et appeler l'attention sur l'égalité des sexes. Elle doit développer l'esprit d'innovation et la créativité chez les individus et, d'une manière générale, leur donner les moyens de s'adapter aux caractéristiques complexes d'un monde en mutation rapide. L'enseignement de ces compétences, qui améliorent l'aptitude des individus à l'emploi, est, plus que jamais, l'une des grandes tâches de l'éducation de base.

L'enseignement professionnel et la formation initiale doivent diffuser des connaissances scientifiques et technologiques dans toutes sortes d'univers professionnels et fournir les compétences techniques et professionnelles et les qualifications spécifiques requises. Si un aspect joue un rôle capital dans ce domaine, c'est bien l'importance accordée à l'enseignement scolaire général et à l'acquisition de compétences polyvalentes, d'une part, et à la formation axée sur un métier, d'autre part, autant d'éléments qui facilitent le passage en douceur de l'école à la vie professionnelle et améliorent l'aptitude fondamentale des individus à l'emploi.

Dans la plupart des pays, les élèves sont orientés, entre 11 et 15 ans, vers l'une des différentes filières du système éducatif, filières qui mettent l'accent soit sur les disciplines théoriques, soit sur les matières professionnelles. La filière théorique prépare généralement à l'enseignement du troisième cycle et à une entrée à l'université et ne contient que peu de disciplines axées sur le travail. En effet, elle doit avant tout préparer les élèves à répondre aux conditions d'entrée de l'enseignement supérieur. Aujourd'hui, cependant, il est de plus en plus fréquent que cet enseignement de type classique vise aussi l'acquisition de compétences professionnelles polyvalentes et fondamentales, telles que l'aptitude à travailler en équipe et à résoudre des problèmes, la connaissance des TIC, l'esprit d'entreprise, l'aptitude à communiquer, la connaissance des langues étrangères et la capacité d'apprendre à apprendre. Ces compétences permettent de renforcer l'employabilité des individus, c'est-à-dire leur capacité de s'adapter à l'évolution rapide du monde du travail et de la société. La filière professionnelle propose pour sa part un vaste éventail de programmes dont le contenu peut être plus ou moins axé sur le travail. L'entrée dans cette filière se produit généralement plus tard qu'autrefois étant donné l'allongement de la durée de l'enseignement élémentaire obligatoire. A l'exemple de l'enseignement classique, l'enseignement et la formation professionnels mettent de plus en plus l'accent sur les compétences professionnelles polyvalentes et fondamentales et sur l'aptitude à l'emploi. Ainsi, on trouve d'un côté une formation dispensée dans le cadre scolaire, qui prévoit une familiarisation avec le monde du travail et des exercices pratiques visant avant tout à préparer les étudiants à entrer dans la vie professionnelle ou à suivre une formation professionnelle postsecondaire. De l'autre, on trouve un système dans lequel des périodes d'enseignement validées sont dispensées en alternance à l'école et en entreprise selon une organisation rigoureuse. Ce système, qui s'apparente à un apprentissage nouvelle formule, vise à former des travailleurs qualifiés capables d'accéder à l'emploi sans difficulté. L'orientation vers une filière donnée, qui fait intervenir en général une évaluation individuelle sous une forme ou sous une autre, est traditionnellement irréversible, mais, aujourd'hui, les frontières tendent à s'assouplir. En effet, les systèmes éducatifs prévoient de plus en plus fréquemment des passerelles entre les différentes filières d'enseignement et de formation. Cependant, pour changer le contenu de l'éducation et de la formation initiale, il faut qu'une relation d'un type nouveau s'établisse entre l'enseignement et le monde du travail et que les responsabilités se répartissent différemment entre le secteur public et le secteur privé.

Les programmes de formation dispensés en dehors du système éducatif institutionnalisé ne sont pas rares. Ils sont souvent supervisés par le ministère du Travail, gérés par des organismes indépendants et financés par l'Etat ou les employeurs, séparément ou conjointement. Les conditions d'entrée et la durée de la formation varient considérablement selon le cas, et le public cible est souvent constitué par les personnes qui ont mis fin à leur scolarité, qu'elles détiennent ou non un certificat de fin d'études, les jeunes chômeurs et les travailleurs qui ont un emploi mais doivent améliorer leur niveau de compétence. Les cours de formation professionnelle de courte durée sont davantage axés sur le travail et plus souples que ceux que l'enseignement professionnel dispense. Dans certains pays, en Amérique latine notamment, les institutions responsables de ce type de programmes ont pris des proportions considérables et comptent souvent bien plus d'étudiants que l'enseignement professionnel traditionnel (citons à cet égard le Service national pour la formation industrielle (SENAI), le Service national pour la formation commerciale (SENAC) et le Service national pour la formation rurale (SENAR) au Brésil, ainsi que le Service national pour l'apprentissage (SENA) en Colombie). Par ailleurs, comme c'est le cas de l'enseignement professionnel, un grand nombre de ces institutions de formation ont multiplié les programmes inspirés du système de l'apprentissage en complétant les cours de type classique par des stages en entreprise. De la sorte, beaucoup de pays assistent à une convergence des systèmes d'enseignement et de formation et à une standardisation des profils professionnels et des possibilités d'éducation et de formation, une évolution qui reflète la demande de compétences polyvalentes.

Les formations privées, qui sont dispensées par des entreprises ou des institutions de formation, ont toujours servi largement la diffusion des compétences dans les pays industrialisés, et elles sont depuis quelque temps en expansion rapide dans beaucoup de pays en développement. Cette croissance de la formation privée a concerné essentiellement les qualifications non industrielles (professions du secteur tertiaire, informatique et technologies de l'information, gestion et comptabilité), la formation aux professions techniques et industrielles, qui suppose souvent des investissements plus lourds, n'étant généralement pas assurée. La formation dispensée par le secteur privé a pris son envol du fait de l'augmentation de la demande de programmes de recyclage et de formation permanente par les employeurs et les travailleurs. Comme elles répondent souvent à une demande à court terme, les institutions privées tendent à se concentrer sur certaines compétences liées au travail. Elles financent leurs activités essentiellement par les droits d'inscription versés par les étudiants mais peuvent aussi recevoir des subventions publiques. Par ailleurs, les étudiants peuvent acquitter une grande partie des frais de scolarité et autres droits qu'ils doivent à ces institutions par le biais de bourses d'Etat ou de prêts accordés à des conditions de faveur.

L'apprentissage non institutionnalisé est un type de formation privée courant dans les pays dotés d'un secteur informel important, dans les villes ou dans les campagnes. Cette formule absorbe souvent un nombre relativement important de jeunes, et on envisage aujourd'hui de la diffuser dans d'autres pays en vue d'accroître l'offre de stagiaires qualifiés pour le secteur de l'emploi informel. En octroyant aux artisans un appui financier et du matériel d'enseignement et de formation, les gouvernements et les organisations non gouvernementales espèrent surmonter certaines des faiblesses des systèmes d'apprentissage non institutionnalisé, et notamment le fait qu'ils ne fournissent que peu de connaissances et de compétences polyvalentes.

La multiplication des programmes d'éducation et de formation proposés par le secteur privé ne découle pas tant des forces du marché que de l'adoption de politiques publiques visant, par des mesures d'encouragement et des subventions, à inciter les intervenants privés à proposer de tels programmes. Cependant, dans la plupart des pays en développement, il ne semble pas que les institutions privées à but lucratif soient appelées à devenir les fournisseurs principaux de programmes d'éducation et de formation initiale. A l'heure qu'il est, alors que les inégalités sociales et les inégalités de revenu sont souvent très marquées, un système privé ne peut assurer la participation des catégories défavorisées à l'éducation et à la formation. En outre, l'éducation et la formation sont souvent des entreprises à long terme, pour lesquelles les institutions privées à but lucratif, qui visent généralement le court terme, ne sont pas les mieux placées. Cependant, les institutions privées, ainsi que les ONG, les organisations communautaires et d'autres acteurs ont contribué largement à adapter l'éducation et la formation aux besoins économiques et sociaux locaux, et elles constituent une source de possibilités d'apprentissage appréciable venant compléter l'offre du secteur public.

B. Réformes de l'éducation et de la formation initiale: tendances et exemples pratiques

Les inégalités dans l'accès à l'éducation et à la formation à l'intérieur des pays et entre eux sont toujours extrêmement marquées. En 1998, le taux de scolarisation net dans le primaire était de 60 pour cent en Afrique subsaharienne, 74 pour cent en Asie du Sud et de l'Ouest, 76 pour cent dans les Etats arabes et en Afrique du Nord, 92 pour cent en Asie centrale, 94 pour cent en Amérique latine et dans les Caraïbes, 97 pour cent en Asie de l'Est et dans le Pacifique, et 98 pour cent dans les régions plus développées. En Afrique subsaharienne, le taux de scolarisation dans le primaire a diminué entre 1990 et 1998². En Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de l'Ouest, plus de 40 pour cent de la population adulte ne sait ni lire ni écrire. Dans beaucoup de pays africains, les conséquences financières des programmes d'ajustement structurel ont souvent eu une incidence négative sur le taux de scolarisation et la qualité de l'enseignement.

Dans les pays industrialisés, où l'enseignement élémentaire touche la plus grande partie de la population, l'accent est mis désormais sur l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'accès des catégories défavorisées à des perspectives d'éducation et de formation initiale. Les efforts visent également à réduire le fossé encore considérable entre les sexes en matière d'accès au système. Beaucoup des économies en transition d'Europe et d'Asie sont avant tout animées par le souci de réduire le décalage entre, d'une part, les qualifications disponibles et les programmes d'éducation et de formation existants et, de l'autre, les nouveaux besoins de l'économie en matière de qualifications, besoins qui découlent du passage à une économie de marché. Dans les pays d'Amérique latine, d'Afrique du Nord et d'Asie de l'Est, le taux de scolarisation est élevé mais des inégalités demeurent concernant l'accès au système, et la qualité laisse toujours à désirer. Les pays intéressés devront régler certaines questions relatives à l'équité, au financement et à la répartition des responsabilités entre secteur privé et secteur public pour pouvoir passer d'un système élitiste à un système moderne permettant à l'ensemble de la population de bénéficier de l'apprentissage tout au long de la vie. Une tâche considérable attend par ailleurs les pays les moins développés, notamment en Afrique subsaharienne et dans certaines régions de l'Asie du Sud, qui doivent encore faire en sorte que tous les enfants en âge scolaire acquièrent les connaissances de base prévues par les programmes nationaux. Dans les zones rurales, notamment, beaucoup de fillettes ne peuvent pas fréquenter l'école ou la quittent avant d'avoir acquis des connaissances de base. Le taux d'analphabétisme est parfois deux fois plus important chez les femmes et les filles que chez les hommes et les garçons.

L'investissement public national et international devrait garantir un niveau minimum de qualité et l'accès universel à l'éducation de base, en particulier dans les zones rurales et pour les femmes et les autres catégories défavorisées. Un grand nombre de pays doivent s'efforcer de modifier les priorités de l'investissement en faveur de l'éducation de base, ce qui est souvent difficile sur le plan politique. En 1990, la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous qui a eu lieu à Jomtien, en Thaïlande, a élaboré un plan visant à améliorer la qualité de l'enseignement et de la formation dispensés dans les écoles et à réaliser avant 2000 l'objectif de l'enseignement primaire universel. A Dakar, le Forum mondial sur l'éducation (2000) a reporté cette échéance à 2015, en demandant que «tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d'accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu'à son terme». Plus récemment, en juillet 2001, le Groupe de haut niveau sur l'emploi des jeunes a recommandé aux responsables de l'Organisation des Nations Unies, de la Banque mondiale et de l'OIT d'inviter tous les chefs d'Etat et de gouvernement à mobiliser tous les acteurs nationaux et locaux pour, notamment, améliorer l'accès des jeunes à un travail décent. Ces recommandations sont suivies d'une liste d'activités de coopération technique concrètes (voir encadré 3.1).

Allongement de la scolarité obligatoire et intégration de l'éducation et de la formation générales et professionnelles

Plusieurs pays ont intégré l'enseignement général et l'enseignement professionnel en fusionnant différents types d'établissements d'enseignement, en renforçant le contenu général des filières professionnelles ou en faisant figurer des disciplines professionnelles dans les programmes de l'enseignement général secondaire du second degré. La durée de la scolarité obligatoire a par ailleurs été allongée. La formation initiale est dispensée dans des écoles et des établissements spécialisés et comprend de plus en plus fréquemment des apprentissages sur le lieu de travail.

La Norvège a entrepris en 1994 de réformer en profondeur l'ensemble de l'enseignement secondaire du second degré en donnant aux élèves âgés de 16 à 19 ans le droit de suivre trois années d'enseignement secondaire du second degré qui donnent accès à des études plus poussées ou à la vie professionnelle. La réforme a renforcé le contenu général et polyvalent de l'enseignement professionnel et augmenté le nombre des élèves obtenant un certificat ou des qualifications de nature professionnelle ouvrant la voie à des études supérieures. Elle visait par ailleurs à limiter le nombre des élèves de la filière générale ou de la filière professionnelle quittant l'enseignement secondaire du second degré sans obtenir de diplôme. L'enseignement professionnel, y compris les formations en apprentissage, fait aujourd'hui partie intégrante de l'enseignement secondaire du second degré. L'enseignement professionnel de base propose aux étudiants une formation sur trois ans et plusieurs filières différentes (voir l'encadré 3.2). Les établissements dispensent souvent à la fois les enseignements généraux et les enseignements professionnels. Le nombre de cours relevant du tronc commun est passé de plus de 100 à 13 pour la première année, et un programme d'enseignement professionnel plus ambitieux a été mis au point, qui met l'accent sur l'acquisition de connaissances générales et polyvalentes - anglais, norvégien, mathématiques, sciences naturelles, sport, éducation physique.

Encadré 3.2 L'enseignement secondaire du second degré en Norvège: filières générale et professionnelle

En Norvège, depuis la réforme de 1994, le système d'enseignement secondaire du second degré propose à la fois un programme classique et un programme professionnel. Dans la filière générale, les cours s'étalent sur trois ans. Dans la filière professionnelle, la troisième année d'études cède la place à deux années de formation en apprentissage. Les programmes d'apprentissage ont été élargis aux secteurs économiques dans lesquels cette formule était inusitée jusqu'alors, et beaucoup des programmes de formation professionnelle qui se faisaient autrefois en salle de classe uniquement sont maintenant dispensés selon la nouvelle formule, c'est-à-dire à l'école pendant une période de deux ans, puis sous forme d'apprentissage pendant les deux années suivantes. Une dernière période de formation spécialisée est dispensée sur le lieu de travail. Au total, 190 certificats différents sanctionnant des compétences techniques ou artisanales seront disponibles.

Sources: M. Bucchi: Dropping out and secondary education (non publié, projet, 2000); Education International: Vocational education and training in Australia, France, Gabon, Germany, Honduras, Norway, Sri Lanka and the United States, Discussion papers on education, no 14, juin 1998

En Espagne, la loi de 1990 sur l'organisation générale du système éducatif porte à 16 ans la fin de la scolarité obligatoire et gratuite. Tous les élèves suivent une formation générale ou technique et peuvent assister à des enseignements facultatifs visant à les initier au monde du travail ou à leur donner une expérience pratique. Une fois parvenus au terme de leurs études secondaires obligatoires, les élèves peuvent poursuivre leur cursus dans l'enseignement secondaire du second degré, que ce soit dans la filière générale ou dans la filière professionnelle intermédiaire. En plus de ces filières, un programme d'enseignement professionnel supérieur est également disponible³.

Au Brésil, le ministère de l'Education procède actuellement à la modernisation de l'enseignement professionnel en se fondant sur une approche axée sur les compétences et en ayant recours à un système de validation qui devrait faciliter l'éducation permanente et l'insertion sur le marché du travail. La loi sur les directives fondamentales pour l'éducation (loi no 9394 de 1996) et le décret sur les directives pour les programmes nationaux d'enseignement professionnel (décret no 2208 de 1997) prévoient le développement des programmes de l'enseignement professionnel. L'enseignement professionnel complète l'enseignement élémentaire et il peut être dispensé dans des écoles, des institutions spécialisées ou sur le lieu de travail. Pour encourager la poursuite des études, la loi prévoit des passerelles entre les différents niveaux d'éducation et instaure un système de validation qui permet la prise en compte des connaissances et des compétences acquises sur le lieu de travail. L'enseignement professionnel est devenu plus général, et le système de classification des métiers a été abandonné. Les autorités responsables de l'éducation au niveau local peuvent adapter les programmes aux besoins et aux particularités du lieu sur la base des domaines professionnels définis dans les directives.

Le Chili a lancé plusieurs réformes successives de l'éducation⁴. L'enseignement technique et professionnel de niveau intermédiaire vient notamment d'être réformé de sorte à correspondre aux nouvelles caractéristiques du monde du travail dans le pays et dans le monde. Ainsi, le contenu général des deux premières années a été étoffé et on a redéfini le rôle de l'enseignement professionnel, qui fait maintenant partie de l'enseignement secondaire général et vise à préparer les élèves à entrer sur le marché du travail et à mieux s'intégrer dans la société. Le ministère a adopté une approche axée sur les compétences attendues pour favoriser les parcours éducatifs propices à l'apprentissage tout au long de la vie. La réforme renforce les liens avec le monde de l'entreprise. En 1999, un programme d'enseignement professionnel en alternance a été mis sur pied en collaboration avec le gouvernement allemand (décret no 220 du 18 mai 1998).

Le Danemark, la Hongrie et la Suède ont eux aussi étoffé le contenu éducatif de type général dispensé par l'enseignement professionnel secondaire du second degré dans le but de donner aux élèves les connaissances théoriques et les compétences dont ils auront besoin dans le monde du travail et de leur faciliter l'accès aux études du troisième cycle. En Suède, les étudiants qui poursuivent leurs études représentent aujourd'hui presque tous les domaines professionnels. Cependant, les étudiants les plus faibles ont souvent du mal à satisfaire aux exigences des disciplines de type général, dont le niveau a augmenté, et les enseignants éprouvent parfois de la difficulté à faire le lien entre certains enseignements de type général et le monde du travail. En outre, souvent, les étudiants des filières professionnelles ne peuvent poursuivre leurs études que s'ils ont obtenu de bons résultats dans les disciplines générales.

En Australie, les autorités régionales ont intégré depuis peu l'enseignement et la formation professionnels dans l'enseignement secondaire du second degré avec pour objectif de doter les jeunes des compétences dont les employeurs ont besoin. Les études secondaires du second degré ouvriront la voie à des perspectives plus nombreuses et plus intéressantes en vue de l'obtention de qualifications sanctionnant un enseignement ou une formation professionnels reconnues au niveau national. En application du nouveau plan portant sur l'enseignement et la formation professionnels dans les écoles, les étudiants du secondaire peuvent suivre des cours d'enseignement professionnel à l'école ou auprès de prestataires publics ou privés et combiner le travail avec un enseignement général et professionnel à temps partiel ou à plein temps. Les étudiants obtiennent un diplôme portant uniquement ou en partie sur des qualifications professionnelles et un certificat de fin d'études secondaires du second degré qui améliore leurs perspectives d'embauche. Ils peuvent aussi utiliser les crédits obtenus de la sorte pour obtenir des qualifications professionnelles d'un niveau plus élevé⁵.

L'évolution du monde du travail et le progrès technique rendent nécessaires l'acquisition de compétences techniques et spécialisées plus poussées et une bonne compréhension du contexte économique et social général des différents métiers, du monde du travail et de l'entreprise. Les efforts visant à réformer l'apprentissage tels que ceux qui ont été menés en Allemagne ont eu pour objectif d'élargir le contenu de l'enseignement et de la formation.

En Afrique du Sud, les nouveaux programmes d'apprentissage sont plus souples. Ils reposent toujours sur des périodes d'enseignement sur le lieu de travail et sur une évaluation des compétences de nature pratique. Cependant, ils ne sont pas comparables aux formules passées, plus spécialisées, qui visaient une activité technique donnée, en ceci qu'ils peuvent se dérouler dans différents environnements de travail - administration publique, entreprise, université, etc. Les nouveaux apprentissages combinent théorie et pratique, sont plus ambitieux dans leur portée et couvrent un large éventail de qualifications, si bien qu'ils s'adressent à différents types d'apprenants. Ils peuvent relever de l'un des 12 domaines du Cadre national de qualification (NQF) relatif à l'enseignement et à la formation de type général, supérieur ou complémentaire. Ainsi, la qualification intitulée «comptable agréé, spécialité vérification des comptes» (au niveau 7, sur les 8 niveaux au total prévus par le NQF) figure parmi les apprentissages proposés par l'Autorité pour l'enseignement et la formation dans le secteur des services financiers et comptables (SETA)⁶ (Bird, 2001).

En Australie, les nouvelles formules d'apprentissage ont fait leur apparition en 1998. Elles ont connu depuis une expansion rapide à la hauteur de leur succès auprès des élèves et des employeurs. Ces nouvelles formules visent à élargir la base industrielle et professionnelle visée par les programmes d'apprentissage. Ainsi, aujourd'hui, il est possible de suivre un apprentissage dans presque tous les secteurs et industries, groupes d'entreprises et métiers. Des progrès considérables ont été réalisés pour ce qui touche à l'adéquation entre les nouvelles formules d'apprentissage et la structure de l'emploi dans le pays. En 2001, 32 pour cent des emplois relèvent du travail de bureau, de la vente ou du secteur des services, et ces métiers sont visés par 30 pour cent des nouveaux apprentissages. Cependant, la part des professions relatives à la gestion ou à l'administration (7 pour cent de l'ensemble des emplois) n'a pas donné lieu à une augmentation correspondante du nombre des apprentissages qui s'y rattachent (1 pour cent des nouveaux apprentissages)⁷ (NCVER, 2001).

Un petit nombre de pays tels que l'Inde et le Pakistan sont dotés de systèmes de formation en apprentissage de nature obligatoire. Les responsabilités des employeurs en matière de formation sont établies par la loi. En Inde, le système de formation en apprentissage (loi de 1961 sur les apprentis) est une source importante de travailleurs qualifiés. Les employeurs ont l'obligation d'engager un certain nombre d'apprentis, qui dépend du nombre d'employés de l'entreprise et de l'activité réalisée. Les entreprises ont l'obligation de proposer des cours de formation sur le lieu de travail alors que des cours d'instruction sont dispensés dans des établissements de formation de l'Etat. En 2000, près de 17 800 établissements ont ainsi engagé 165 500 apprentis environ (pour 150 000 en 1996), et ce dans 254 secteurs d'activité (contre 218 en 1996) et dans 138 professions établies (contre 130 en 1996). A la fin de la formation, les apprentis doivent se présenter aux examens professionnels nationaux organisés par le Conseil national de la formation professionnelle (NCVT). Les apprentis reçoivent un traitement, versé par l'employeur, qui augmente d'année en année. D'autres types d'apprentissage sont réservés aux titulaires de diplômes techniques ou technologiques et aux diplômés issus de la filière professionnelle des établissements d'enseignement général («apprentis techniciens (professionnels)»). En outre, la loi sur les apprentis encourage les employeurs à accueillir des personnes issues de catégories défavorisées. En 2000, les statistiques relatives aux apprentis diplômés ou techniciens se décomposaient comme suit: les castes défavorisées représentaient 7 pour cent des places, les tribus défavorisées 1 pour cent, les minorités 7 pour cent, les personnes souffrant d'un handicap physique 0,14 pour cent et les femmes 20 pour cent⁸.

Les réformes portant sur le contenu et les programmes de l'éducation et de la formation ont été entreprises dans un contexte institutionnel en pleine évolution. L'offre de formation par le secteur privé a connu une expansion importante, et il est de plus en plus fréquent que les organisations régionales, locales et communautaires, y compris des ONG, proposent des programmes d'éducation et de formation initiale. L'encadré 3.3 montre le rôle que les ONG peuvent jouer dans le domaine de l'éducation de base. Du fait de la délégation des pouvoirs en vigueur en matière d'offre de formation, les activités de l'Etat se concentrent de plus en plus sur la coordination au plan national, la mise au point de programmes nationaux pour l'instruction et la formation initiale et l'appui, par des mesures d'encouragement et des subventions, aux programmes d'instruction et de formation dispensés au plan local.

Encadré 3.3 ONG et instruction de base: Fe y Alegría

Fe y Alegría est une initiative relative à l'offre de programmes d'enseignement primaire au plan local qui intéresse plusieurs pays. Son but est de fournir une instruction de base aux enfants résidant dans certaines zones urbaines ou rurales particulièrement défavorisées de la région Amérique latine et Caraïbes en mettant à profit des méthodes d'enseignement traditionnelles, non traditionnelles ou à distance. Cette initiative, qui fait appel à des ressources publiques et privées, touche près de 900 écoles, soit plus de 700 000 élèves, dans 15 pays.

Source: Fe y Alegría, 3 oct. 2001

En Amérique latine, les institutions d'enseignement centralisées et puissantes ont longtemps été la règle. Cependant, depuis quelques années, certains organismes ont donné à leurs antennes régionales une autonomie importante pour ce qui touche à la formulation des stratégies d'action, à leur planification et à leur réalisation. C'est le cas notamment de l'Institut national pour l'apprentissage du Costa Rica (INA), du Service national pour l'apprentissage en Colombie (SENA) et de l'Institut technique de la formation et de la productivité au Guatemala (INTECAP) ainsi que de plusieurs institutions d'enseignement au Brésil. La décentralisation a permis à ces institutions de mieux prendre en compte les particularités sociales et économiques au plan local, et elle a mis toute une série d'acteurs locaux à contribution pour les besoins de différentes initiatives en matière de formation. L'encadré 3.4 illustre cet aspect à partir de l'exemple du Brésil.

Encadré 3.4 Gestion au plan local de la formation professionnelle au Brésil

Les antennes régionales du Service national pour la formation dans l'industrie (SENAI), du Service national pour la formation commerciale (SENAC) et, depuis peu, du Service national pour la formation agricole (SENAR) ont acquis un degré d'autonomie important par rapport à leurs directions nationales respectives. Cette autonomie ne découle pas d'une décision prise au niveau central en vue de la délégation au niveau régional des décisions stratégiques, administratives ou organisationnelles, mais émane du mandat des chambres de commerce et d'industrie locales, qui sont chargées de gérer et d'entretenir les infrastructures et de répartir les ressources des départements régionaux. La mise à contribution des entrepreneurs locaux, s'agissant de la gestion des départements, favorise toutes sortes de partenariats et de projets professionnels avec les autorités locales, les syndicats et les organisations de la société civile.

Source: CINTERFOR, 2001⁹

Déléguer au plus près de la collectivité et des écoles le pouvoir décisionnel et l'obligation de rendre des comptes

Les collectivités locales et les parents se sentent de plus en plus concernés par l'évolution de l'école, la gestion des ressources correspondantes et la mise au point des programmes d'enseignement car ils souhaitent que l'instruction de base réponde davantage aux perspectives de développement, aux besoins sociaux et aux particularités du marché du travail au plan local. Ainsi, des éléments d'initiation au travail ont été introduits dans les programmes d'éducation de base afin de répondre aux besoins des jeunes appelés à travailler au sein de la collectivité. Si l'Etat est toujours responsable de l'éducation de base et de la formation initiale, la contribution des parents et des collectivités a déjà une grande importance, et elle est appelée à s'accroître. Tout individu qui paie est enclin à vérifier de près la qualité des services dont il bénéficie en retour. En principe, les frais de scolarité et autres contributions acquittées par les bénéficiaires ne figurant pas parmi les catégories démunies devraient libérer des ressources publiques qui pourront dès lors être consacrées aux besoins des plus pauvres.

Au Chili, les parents reçoivent des bons avec lesquels ils peuvent se diriger vers l'école de leur choix. De leur côté, les municipalités et les directeurs d'établissements privés reçoivent des subventions en fonction du nombre d'élèves qu'ils réussissent à attirer. Le gouvernement a par ailleurs délégué aux maires toutes les décisions relatives au personnel, à l'embauche et à la gestion dans le système éducatif public, y compris celles qui portent sur les allocations et subventions pour la construction des écoles et leur entretien. La décentralisation a débouché sur une expansion de l'offre d'enseignement par le secteur privé, sur une augmentation globale du taux d'inscription et du taux de fréquentation scolaire, sur un renforcement de la participation des associations professionnelles, sur la mise au point d'un système d'évaluation bien géré et sur l'augmentation de la part des ressources publiques allouées à l'enseignement primaire¹⁰. Le gain de flexibilité découlant de la déréglementation a joué un rôle fondamental dans l'expansion de l'offre en matière éducative. Il est probable que la croissance du taux d'inscription dans des établissements privés a amélioré la rentabilité globale¹¹ (Winkler et Rounds, 1996).

En El Salvador, le Programme d'éducation avec la participation de la collectivité (EDUCO) a permis d'élargir l'offre dans les zones rurales. Il a été fait appel à des associations communales pour l'éducation (ACE) dont le financement a été assuré. Ces associations sont composées par des parents désignés par la collectivité qui dirigent les écoles eux-mêmes. Les établissements considérés suivent un programme défini au niveau central et doivent compter un nombre convenu d'élèves. Cependant, les associations peuvent procéder librement à l'embauche ou au licenciement des enseignants et contrôler le travail de ces derniers, et ce sont elles qui équipent les écoles et assurent leur entretien. Le taux d'absentéisme des enseignants et des élèves est moindre dans les écoles dépendant de l'EDUCO que dans les écoles du système traditionnel, et les résultats obtenus du point de vue de l'instruction et de la formation sont comparables pour les deux types d'établissements¹².

Toutes sortes de programmes qui ne sont pas reconnus officiellement visent à assurer à différents groupes - jeunes, travailleurs sans instruction, femmes, migrants et autres catégories défavorisées - des connaissances et compétences élémentaires. Quelques exemples en sont donnés ci-après. On notera que certains pays tels que l'Afrique du Sud, l'Australie et Singapour intègrent peu à peu ces programmes dans leurs systèmes nationaux de qualifications.

A Singapour, le Fonds pour la formation professionnelle a encouragé activement les entreprises à faire participer leurs employés à des programmes d'enseignement élémentaire agréés mais non scolaires supervisés par l'Institut de l'enseignement technique. Il s'agit notamment d'un programme d'instruction de base pour la formation professionnelle (BEST), qui vise l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul, et du programme WISE, destiné aux adultes, qui vise à améliorer les compétences du travailleur par l'enseignement secondaire et porte sur l'acquisition de connaissances en mathématiques et en anglais. En Thaïlande, plusieurs ministères, des entreprises privées et publiques, des ONG et des écoles ont mis sur pied des programmes d'enseignement non scolaires dont la durée est comprise entre trois mois et un an et qui visent les personnes qui ont mené leur scolarité primaire à terme mais n'ont pas suivi d'enseignement secondaire. Des cours d'initiation à l'emploi visent l'acquisition de compétences de base dans le domaine de l'électricité, de l'automobile et de la construction et font intervenir une formation en entreprise. En 1995, les deux ministères responsables de programmes d'enseignement non scolaires, de proportions considérables, ont enregistré l'inscription de 375 000 élèves. Cependant, ces programmes ne permettent pas la poursuite des études dans le système d'enseignement de type scolaire.

A Barcelone, en Espagne, des «écoles-ateliers» ont été mises sur pied à l'intention de jeunes en marge de la société qui n'ont jamais travaillé, n'ont pas de qualifications professionnelles et sont à la recherche d'un travail manuel. La formation en question vise à aider les intéressés à améliorer leurs compétences professionnelles de base, à reprendre confiance en eux et à prendre leur destin en main. Elle mélange théorie et pratique dans un contexte pertinent du point de vue social. Les élèves acquièrent des compétences professionnelles et les aptitudes nécessaires à la recherche d'emploi ainsi que des notions de base en gestion en vue d'une éventuelle installation à leur compte. Les formateurs travaillent à temps partiel, ce qui leur permet d'occuper un emploi par ailleurs et de garder ainsi le contact avec le marché du travail et l'évolution des techniques. Les élèves sont aidés et suivis lors de leur entrée sur le marché du travail par un organisme connu sous le nom de Barcelona Activa. Aux Pays-Bas, les centres régionaux de formation (ROCS) aident les jeunes en situation d'échec scolaire ou qui ont déjà quitté l'école sans obtenir de diplôme mais souhaitent compléter leur formation. Ces centres chapeautent et renforcent plusieurs programmes de formation professionnelle et de formation pour adultes et offrent des services d'aide aux études, une formation professionnelle de base, une formation à la création d'entreprise, une formation intermédiaire à la gestion et des formations spécialisées. Les étudiants peuvent passer d'un type d'enseignement à un autre en cas de difficulté. Les centres encadrent les étudiants, font le lien entre enseignants et apprenants et dispensent des conseils sur les questions relatives à la formation et à l'emploi. Au Brésil, le SENAR (voir encadré 3.4) a abandonné l'idée de gérer des centres de formation au profit d'un réseau «virtuel» de services qui fait appel à la sous-traitance auprès de prestataires du secteur privé. Ceux-ci fournissent des services d'enseignement et de formation aux populations rurales (programmes d'alphabétisation, formations destinées aux jeunes et activités pour la promotion sociale notamment).

En Somalie, le Programme d'encouragement à l'éducation des jeunes filles et des jeunes garçons (SEIGYM), qui bénéficie de l'appui de l'Africa Educational Trust (AET), a mis au point un système de bons pour aider les jeunes des catégories défavorisées à acquérir des connaissances de base en lecture et dans des domaines professionnels. En effet, les établissements de formation professionnelle et technique exigent systématiquement des candidats qu'ils aient acquis un niveau d'instruction scolaire suffisant. Grâce au système des bons, les jeunes des catégories défavorisées peuvent trouver les cours d'instruction de base dont ils ont besoin pour pouvoir accéder à une formation professionnelle préalable à l'emploi. Plus de 5 000 fillettes, jeunes femmes et ex-membres des milices ont ainsi appris à lire et à écrire, acquis des notions de calcul et suivi une formation professionnelle. Le SEIGYM fait appel à un grand nombre de partenaires dispensant un enseignement et une formation de type non institutionnel, notamment des charpentiers, des enseignants d'auto-école, des peintres, des tailleurs, des infirmières, etc. L'AET ne rembourse les bons que si le partenaire a été inspecté par ses soins et que le niveau de la formation a été agréé¹³.