La formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant

Rapport pour discussion à la réunion tripartite sur la formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignants

3ème partie

Copyright ©2000 Organisation Internationale du Travail (OIT)

photographies de couverture: ILO/G. Cabrera;
UNESCO/Vidal; EFA Forum/Ademola Idown

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4. Décider le changement:
les cadres participatifs

Le présent chapitre explore deux thèmes complémentaires, à savoir la façon dont les acteurs principaux, et en particulier le personnel de l’enseignement, peuvent davantage prendre part aux décisions en matière d’enseignement, et la façon dont les employeurs, les travailleurs et leurs organisations encouragent la formation sur le lieu de travail.

L’avenir est à la participation

Pendant de nombreuses années, le personnel de l’enseignement et en particulier les enseignants ont été désignés, directement ou indirectement, à l’occasion de réformes de l’enseignement, comme étant le principal «problème» ou obstacle au changement. On les a accusés d’être trop conservateurs dans leur façon d’enseigner, de bénéficier d’une sécurité d’emploi et d’avantages injustifiés, au détriment d’une utilisation plus judicieuse des ressources et, surtout, d’être trop occupés à défendre leurs intérêts personnels ou ceux de la profession par le biais du syndicalisme pour pouvoir accepter de mettre en œuvre le changement nécessaire, sans parler de l’amorcer.

Il n’est donc pas étonnant que la plupart des réformes entreprises dans ce secteur aient été élaborées et mises en place sans leur contribution, voire en totale contradiction avec leur opinion, ou qu’elles leur aient été imposées par la contrainte. Cela a eu deux conséquences. D’une part, les réformes n’ont la plupart du temps pas abouti. A cet égard, une étude très éloquente de la réforme menée en Norvège dans le secteur éducatif montre comment les décisions imposées par la hiérarchie sont souvent appliquées sans conviction et conclut que:

Les enseignants appliquent les politiques sans conviction, parce qu’ils ne peuvent pas refuser le changement, qui fait partie de la rhétorique professionnelle, sans risquer d’avoir l’air de faillir à leurs responsabilités et de manquer de compétences (Klette, 2000).

D’autre part, le personnel des établissements d’enseignement ainsi que tous les auxiliaires du secteur éducatif ont vu leur charge de travail et la pression augmenter, leur statut professionnel se dégrader et leurs avantages diminuer par rapport à ceux d’autres professions traditionnellement comparables, ce qui a eu des répercussions néfastes sur la qualité de l’enseignement.

On a donc pris conscience qu’entreprendre des réformes alors que le personnel concerné y est indifférent ou hostile génère un climat conflictuel qui ne peut que nuire au changement. C’est pourquoi on réfléchit de plus en plus à la façon de pleinement intégrer le personnel éducatif, à titre individuel ou collectif, à toutes les phases du processus décisionnel. Cela est en partie dû au fait que les ministères de l’Education reconnaissent que «les enseignants sont des acteurs clés du changement dans le secteur éducatif» (CIE, 1996). Ainsi, les mouvements de réforme menés dans ce secteur prennent-ils en compte le message clair de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXI^e siècle, à savoir: «on n’a jamais réussi une réforme de l’éducation contre ou sans les enseignants» (Delors, 1996). Faisant suite à cette prise de conscience, les conclusions de la dernière réunion de l’OIT sur les conséquences de l’ajustement structurel pour le personnel de l’enseignement sont on ne peut plus claires:

C’est aux gouvernements qu’il appartient en dernier ressort de prendre les décisions en matière de politiques d’éducation qui permettront d’améliorer l’accès aux études et d’assurer un enseignement de qualité et d’un bon rapport coût-efficacité... Ces décisions auront d’autant plus de chances d’être efficaces qu’elles auront été planifiées et appliquées avec la pleine participation des enseignants et de leurs organisations, car ce sont eux qui seront en fin de compte chargés de les mettre en œuvre (BIT, 1996c).

Ces conclusions valent également pour les chefs d’établissement et les auxiliaires d’enseignement compte tenu du fait que de plus en plus de décisions importantes en matière d’éducation sont prises à l’école ou sur le lieu d’apprentissage par les personnes directement responsables de la formation. Les modifications apportées aux structures, aux fonctions et aux responsabilités éducatives, ainsi que des facteurs connexes tels que le perfectionnement professionnel, l’organisation de l’emploi et du lieu de travail qui favorise l’éducation permanente, s’appuient de plus en plus sur ce principe.

Un cadre propice à la participation:
qui décide et comment?

Le dialogue social: un facteur essentiel

La question fondamentale est de savoir qui prendra part aux décisions et comment garantir cette participation au fur et à mesure que des changements interviennent et que l’on répond aux attentes. Du point de vue des principes, la réponse aux questions soulevées passe par l’instauration d’un dialogue social, sous diverses formes, qu’il s’agisse de la tenue d’assemblées consultatives ou de négociations au niveau national ou de négociations collectives sur le lieu de travail. L’OIT s’efforce de plus en plus de promouvoir le dialogue, qu’elle considère comme un mécanisme propice au consensus, au renforcement des méthodes démocratiques, à la création d’institutions dynamiques et souples qui contribuent à l’instauration d’une stabilité sociale et économique à long terme. En s’impliquant dans le dialogue, les partenaires sociaux peuvent ainsi régler les problèmes difficiles et renforcer la cohésion sociale (BIT, 1999b).

On s’accorde de plus en plus à penser, dans de nombreux pays, que les relations professionnelles doivent non seulement s’inscrire dans un climat de coopération et de concertation, mais également faire l’objet de négociations et ne pas être des relations «à sens unique», où la direction consulte son personnel mais décide en dernier ressort selon son gré. Lorsqu’on leur donne des moyens constructifs d’exercer un contrôle sur leur environnement, les travailleurs intellectuels comme les autres ont, d’une part, plus de chances d’apprécier leur travail et, d’autre part, la possibilité d’améliorer les résultats de l’établissement où ils travaillent et, partant, de favoriser la mise en place de stratégies en vue d’une éducation permanente. Il est paradoxal de constater, en ce qui concerne les sociétés, et plus encore les institutions fondées sur le savoir, que les syndicats du secteur de l’enseignement sont en retard sur ceux des autres secteurs économiques, en partie parce que leurs droits à la liberté syndicale, à la négociation collective et aux autres moyens de prendre part aux décisions n’ont, dans de nombreux cas, pas été totalement respectés.

Liberté syndicale et négociation collective

L’instauration d’un dialogue social au sens large du terme, c’est-à-dire englobant les notions de consultation, de négociation et autres formes de prise de décisions, passe par le respect des principes fondamentaux et du droit à la liberté syndicale, à la négociation collective et, le cas échéant, à la consultation tripartite, ce qui a été confirmé par les mandants de l’OIT (BIT, 1996a et 1996c). Il ne sert à rien de concevoir un cadre de participation du personnel de l’enseignement aux décisions concernant l’éducation permanente si au départ les fondements sont instables ou inexistants. Les principales normes internationales sont les conventions n^os 87 et 98^[9], appuyées, dans le contexte spécifique de la participation des enseignants à la prise de décisions, par la Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel enseignant, de 1966, et, plus récemment, par la Recommandation de l’UNESCO concernant la condition du personnel enseignant du supérieur, de 1997. Les normes relatives à la liberté syndicale visent non seulement les enseignants mais également le personnel administratif, la direction, ainsi que tous les autres employés du secteur de l’enseignement.

Ces normes offrent un ensemble de principes concernant la mise en place de structures qui favoriseront la participation des intéressés aux décisions au cours des générations à venir. Elles établissent des principes applicables tant aux travailleurs qu’aux employeurs, qui leur confèrent le droit de constituer des organisations indépendantes des pouvoirs publics et de s’y affilier, afin que ces dernières puissent représenter leurs intérêts, prendre part à des négociations volontaires (principalement des négociations collectives) et à d’autres types de processus décisionnels concernant le travail (comme par exemple dans la fonction publique ou en ce qui concerne certaines catégories de personnel) et définir des moyens de régler les différends lorsque ces derniers ne peuvent être évités. La Recommandation OIT/UNESCO de 1966 et l’instrument relatif au personnel enseignant du supérieur qui va de pair avec cette recommandation mettent l’accent sur le rôle crucial que devraient jouer les enseignants, à leurs niveaux respectifs, individuellement ou par le biais de leurs organisations, en définissant toute une gamme de politiques en matière d’enseignement; en collaborant avec les partenaires de l’enseignement – autorités, employeurs et travailleurs du secteur éducatif, parents d’élèves, établissements culturels et d’enseignement – en vue de définir des objectifs, mettre en place l’organisation de l’établissement scolaire et œuvrer dans l’intérêt des élèves et de l’enseignement; en instituant des normes en matière de résultats professionnels; en s’investissant pleinement dans la vie sociale et publique; et, de manière générale, en assumant les énormes responsabilités que la société leur confie, sans perdre de vue leurs droits.

Malheureusement, dans un monde qui est loin d’être parfait, ces principes et ces droits sont également loin d’être respectés comme il se doit. Le Comité de la liberté syndicale du BIT enregistre chaque année de nombreux cas de violation des droits des travailleurs du secteur de l’enseignement (plus de 20 pays appartenant à tous les continents ont fait l’objet d’un examen au cours des dernières années, certains d’entre eux à plusieurs reprises). Le Comité conjoint OIT/UNESCO d’experts sur l’application de la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant reçoit également régulièrement des communications émanant d’organisations d’enseignants, relatives à des allégations de violation des dispositions de la Recommandation dans des pays Membres. Une étude menée en 1998 par la plus grande organisation internationale d’enseignants, l’Internationale de l’éducation (IE), dans plus de 120 pays, a révélé de nombreux aspects positifs, mais également de grands écarts entre la loi et la pratique. On citera notamment le refus total ou partiel d’autoriser des travailleurs de l’enseignement à se syndiquer ou à constituer un syndicat, ou encore à participer aux négociations collectives, et en particulier ceux qui ont un statut de fonctionnaire ou assimilé; le fait de fixer les salaires dans le cadre de décisions gouvernementales unilatérales plutôt qu’en recourant à la négociation; la non-reconnaissance du droit de grève ou les sévères restrictions imposées à l’exercice effectif de ce droit en recourant à des procédures complexes de règlement des différends, en invoquant des considérations d’«intérêt national» ou encore en classant les métiers de l’enseignement dans la catégorie des services essentiels. En dépit ou à cause de ces restrictions, sur la période allant de 1996 à 1998, des grèves auraient eu lieu dans le secteur de l’enseignement dans plus d’un quart des pays ayant fait l’objet de l’étude pour protester contre la violation du droit au dialogue, à la négociation et à la liberté syndicale, pour réclamer des augmentations de salaire ou le paiement d’arriérés de salaires, ainsi que pour des questions de réorganisation des établissements ou du travail scolaires.

Si des progrès ont été enregistrés ces dernières années dans certaines régions où l’on s’oriente vers une société plus ouverte et démocratique, l’image globale qui nous est renvoyée est celle d’un monde où, en théorie, l’on prêche en faveur de la participation, mais où, dans la pratique, ce principe est fréquemment mis à mal, voire ignoré. Un renforcement de ces principes de base est à l’ordre du jour si l’on veut qu’à l’avenir l’ensemble du personnel de l’enseignement prenne part aux décisions en matière d’éducation permanente. La Déclaration de l’OIT relative aux principes et droits fondamentaux au travail, adoptée en 1998, vise la promotion et l’application universelle de ces droits fondamentaux.

Les attentes à l’heure de la transformation mondiale

Agir au niveau local c’est agir au niveau mondial: les décisions
concernant l’enseignement doivent se prendre à l’école

Comme il a été dit auparavant, du fait des transformations survenues dans le monde de l’enseignement, qui reflètent les profonds bouleversements de la société, se former est aujourd’hui devenu une nécessité pour tous les peuples, qui ont de ce fait des attentes vis-à-vis du système éducatif. C’est du moins ce qui ressort des documents émanant d’institutions internationales clés et des politiques gouvernementales menées (Chapman et Aspin, 1997; Delors, 1996). Une étude des évolutions à travers le monde (Caldwell et Spinks, 1998) laisse entendre que la transformation des systèmes éducatifs intervient à trois niveaux et à un rythme différent selon les établissements, les systèmes, les Etats et les nations. Il faut tout d’abord développer le système d’établissements autogérés, en décentralisant les pouvoirs et en habilitant les établissements à prendre un certain nombre de décisions, dans les limites toutefois d’un cadre définissant au niveau central les objectifs, priorités, politiques, programmes d’enseignement, normes et responsabilités. Il faut en second lieu concentrer sans relâche les efforts sur les résultats des élèves à tous les niveaux de la scolarité ou de l’apprentissage pour répondre aux attentes générales évoquées ci-dessus. Et, en troisième lieu, il faut adapter l’école à une société du savoir et concevoir de nouveaux établissements en tenant compte du fait qu’une part croissante des connaissances s’acquièrent en  dehors de la structure scolaire.

Principes de prise de décisions: limiter le processus
hiérarchique et privilégier le partenariat

Pour appliquer les principes relatifs à la prise de décisions dans le domaine de l’enseignement, il faut tenir compte des facteurs sociaux, économiques et politiques, mentionnés auparavant dans le présent rapport, qui, à la fin du XX ^e siècle, ont évolué de façon spectaculaire. Cette évolution est généralement considérée comme marquant la fin de l’ère industrielle et annonçant l’ère du savoir. Elle n’est pas sans rappeler le passage, à la fin du XIX ^e siècle, de l’ère agricole à l’ère industrielle. Les marques caractéristiques de l’ère industrielle, à savoir la cohérence et la maîtrise, ainsi que les modèles de gestion fondés sur des structures très hiérarchisées et reposant sur des principes clairement établis en matière de supervision, de responsabilités et d’obligations (Leadbeater, 1999; Stewart, 1999), tendent à disparaître sous la pression des forces de l’ère du savoir. En effet, celles-ci ont rendu caducs nombre de principes de travail et de modèles de gestion sur lesquels reposaient ces notions. En outre, au cours des dernières décennies, on s’est plutôt attaché à rendre le milieu de travail plus humain pour améliorer la satisfaction au travail des salariés et, partant, leur satisfaction générale et leur qualité de vie. En sus de l’effondrement des modèles d’organisation hiérarchique traditionnels, cette évolution va dans le sens d’une plus grande participation des travailleurs et du développement des qualifications et des compétences, tant sur le plan professionnel que personnel. Ces changements sont manifestes dans le domaine de l’enseignement et ont des répercussions sur le personnel de ce secteur, tout autant que sur l’ensemble des travailleurs.

Un des éléments centraux de la réforme de l’enseignement porte sur les facteurs de réussite des innovations entreprises dans les établissements scolaires et les autres lieux d’apprentissage. Des études et des analyses de plus en plus nombreuses sur la question révèlent que le succès des réformes est lié à la participation des enseignants à l’élaboration des réformes en question, voire au lancement de ces réformes. Toutefois, les réformes ne doivent pas être du seul ressort des enseignants et du personnel auxiliaire. La notion de partenariat est de plus en plus à l’ordre du jour. Les changements doivent être décidés à tous les niveaux: central, régional, gouvernemental, provincial, municipal/local, et par tous les acteurs, internes et externes: parents d’élèves, employeurs, syndicats, notables, etc.

A cet égard, il est clair que les décisions relatives aux programmes d’enseignement et aux méthodes pédagogiques, ou concernant la façon dont les établissements s’organisent dans le contexte de l’innovation, ne peuvent être prises au niveau des pouvoirs centraux ou par des autorités externes et imposées aux enseignants, éducateurs ou formateurs, mais qu’elles sont le fruit d’un dialogue mené entre les partenaires sur ce qui marche et ce qui ne marche pas. Il appartient donc aux autorités de mettre en place des structures qui favorisent le dialogue et le règlement des différends, sur la base d’un respect mutuel et de l’interdépendance (Olson, James et Lang, 1999).

Le cas de la Escuela Nueva en Colombie (chapitre 2, encadré 2.2) constitue un exemple d’échec relatif de l’approche hiérarchique mentionnée par l’un des analystes. Les enseignants locaux qui, à l’origine, étaient au cœur de l’élaboration du programme, n’ont plus été associés en tant que parties prenantes lors des dernières phases d’application généralisée où l’on a introduit des guides types imprimés et distribués par les responsables au niveau central. Des études ont montré que les résultats plus que médiocres obtenus ces dernières années étaient directement liés à la résistance au changement manifestée par les dernières générations d’enseignants, à la suite de ce changement (McGinn, 1998).

A l’inverse, la démarche participative, adoptée dans le cadre de la réforme de l’enseignement secondaire au Chili au cours des années quatre-vingt-dix, constitue un des points forts de cette initiative. S’appuyant sur un ensemble de programmes de perfectionnement professionnel destinés à encourager les enseignants à examiner leurs méthodes pédagogiques et à y introduire des changements, des projets d’amélioration, définis par les enseignants, soutenus par l’établissement scolaire et financés après avoir été mis en concurrence, seraient actuellement mis en œuvre au sein des établissements scolaires, ainsi qu’une réglementation visant à encourager la prise de décisions participative et à développer chez le personnel de l’enseignement le sens du travail en équipe et le sentiment que cette réforme est aussi la leur. On a renforcé l’autonomie des établissements et décentralisé les pouvoirs décisionnels par le recours notamment à des projets d’amélioration conçus par les enseignants (Lemaitre, 1998).

Participation du personnel

L’augmentation du nombre de programmes de participation des salariés, qui vise généralement à donner davantage de pouvoir de décision au personnel d’une organisation, repose sur trois postulats: 1) que des salariés mieux informés et participant davantage aux décisions travaillent mieux, car leur sens des responsabilités et leur sentiment d’appartenance sont plus forts; 2) que le fait de prendre part aux décisions améliore leur efficacité, leur qualité de travail et leur moral; et 3) que de tels programmes développent chez  les salariés une philosophie d’amélioration continue. Ces postulats prennent une importance particulière dans le contexte d’un réaménagement du système éducatif dans l’optique de la formation permanente et de la transformation des méthodes d’enseignement, idée centrale de ce processus.

De récentes études menées dans un domaine autre que celui de l’enseignement (IRS, 1996) font ressortir que la mise en place de programmes de participation du personnel permet, entre autres avantages, de faire décroître le taux d’absentéisme et de rotation du personnel, d’augmenter la satisfaction au travail, la détermination des employés et la qualité de leur travail. En outre, les travailleurs font preuve d’un plus grand sens du dévouement et s’identifient plus volontiers aux objectifs de l’organisation, tandis que leur sentiment d’appartenance se trouve renforcé, au même titre que leur contribution au savoir. L’amélioration d’aptitudes telles que l’ouverture d’esprit, la capacité de résoudre des problèmes, de s’adapter aux changements et de travailler sans perdre de vue la qualité peut également être mise sur le compte d’une plus grande participation des salariés. Une étude menée par Ellmin sur la décentralisation du système scolaire suédois (1995) a montré comment la satisfaction des enseignants au travail peut croître lorsque l’on détermine avec précision les objectifs de travail et que l’on accroît l’influence de l’enseignant sur son milieu de travail et lorsque l’on renforce la coopération au sein des établissements, y compris dans les établissements où la coopération au sein des équipes ou des unités de travail et entre les enseignants, les étudiants et les parents d'élèves est encore loin d’être une réalité.

Les programmes d’engagement des travailleurs peuvent être regroupés sous deux grandes catégories: la participation (le personnel participe directement aux décisions concernant son travail et le partage des fruits de ce travail) et la représentation (les salariés ont accès au processus décisionnel par l’intermédiaire d’autres personnes qui les représentent). Dans le cadre de l’enseignement, les programmes de participation portent sur un élargissement des formes de consultation qui influencent, directement ou indirectement, les décisions à divers niveaux – écoles, autorités locales, ministères centraux – concernant des questions de politique générale – formation du personnel enseignant et autre, programmes d’enseignement, organisation de l’établissement, méthodes d’enseignement. On classera, dans la deuxième catégorie, la négociation, sous toutes ses formes, des questions ayant trait directement aux conditions de travail des salariés, la négociation collective en matière de conditions d’emploi et les mécanismes de règlement des différends – individuels et collectifs – constituant les moyens les plus classiques de parvenir à une décision.

Participation

Les programmes de participation offrent plus de possibilités de prendre part directement aux décisions des établissements scolaires et autres lieux de formation et de partager les fruits du succès. Ils traduisent un désir de créer des conditions de travail pleinement satisfaisantes, favorisant l’épanouissement personnel des travailleurs de l’enseignement et leur conférant un sentiment d’utilité et de responsabilité, facteurs essentiels au développement, préconisé ci-avant, des capacités professionnelles du personnel de ce secteur. La réussite de ces programmes dépend de la volonté du personnel d’encadrement d’assurer un suivi régulier des programmes, de mettre en place des voies de communication efficaces et, ce qui est plus important encore, d’instaurer un climat de confiance, condition souhaitable et réalisable dans le contexte de l’enseignement comme dans tout autre contexte. Il ressort d’études de cas relatives à des établissements autonomes sur le plan décisionnel en Afrique, en Amérique latine et en Asie que «les personnels de l’enseignement, qu’il s’agisse des enseignants ou de leurs supérieurs, doivent être intéressés par le développement de leur établissement et avoir les moyens d’y contribuer», en d’autres termes, ils doivent jouir de la confiance des autorités centrales de ce secteur et de la population/communauté pour ce qui est de leur capacité d’améliorer la situation (Shaeffer et Govinda, 1998).

Prise de décision participative
dans les établissements d’enseignement

Les structures permettant au personnel de l’enseignement de participer aux décisions sont en place depuis quelque temps déjà dans de nombreux pays. Ainsi, les professionnels de l’enseignement en visite dans d’autres lieux de travail reconnaîtraient immédiatement les méthodes utilisées de longue date dans les salles de réunion des établissements d’enseignement. D’un autre côté, les notions d’équipes performantes et de cercles de qualité ne suscitent un intérêt que depuis relativement peu de temps.

Si l’une des caractéristiques majeures de la transformation globale qu’a subie le secteur de l’enseignement réside dans l’émergence des établissements autogérés, alors le cadre de participation des travailleurs devrait s’inspirer de modèles apparus à mesure que ce mouvement se développait dans le monde. Caldwell et Spinks (1988) ont présenté un de ces modèles à la suite d’études menées dans des établissements d’enseignement australiens performants et leurs idées ont été largement reprises au cours des dix dernières années. Ce modèle repose sur la création d’équipes performantes qui ont des critères élevés en matière de transparence et de responsabilité. Leur modèle d’administration des établissements fondée sur la collaboration préconise la création d’équipes chargées de planifier, budgétiser, mettre en œuvre et évaluer un programme donné. Les programmes recouvrent un ensemble d’activités de l’établissement dans le domaine de l’apprentissage et de l’enseignement, ainsi que des activités de soutien. Chaque membre du personnel doit appartenir à une équipe au moins. Les équipes prennent des décisions sur la plupart des aspects de leur travail, en respectant les objectifs, les politiques et les priorités définis à l’échelon de l’établissement, mais qui reflètent aussi les orientations générales s’appliquant à l’ensemble des établissements du système. Le personnel de l’enseignement participe directement ou indirectement à l’élaboration de ces orientations par le biais de leur représentation dans les conseils d’établissement ou des organes similaires (voir ci-dessous).

Le concept d’«équipe performante» s’est développé dans le cadre du mouvement d’amélioration du système éducatif axé sur les résultats des élèves. Outre le perfectionnement professionnel intensif qu’elles s’imposent pour développer leurs connaissances, compétences et aptitudes, des équipes de travailleurs intellectuels se rencontrent régulièrement pour évaluer les progrès des élèves, échanger des informations sur les méthodes qui donnent de bons résultats et jouent, en somme, un rôle de spécialistes, comme cela se passe dans d’autres professions, la médecine, par exemple; certains appellent cela un «nouveau professionnalisme» (Caldwell et Spinks, 1998).

Organes de décision au sein des établissements d’enseignement

Conseils d’établissement, comités d’école ou conseils d’administration sont des éléments clés du système de prise de décisions participative. Ces organes aujourd’hui présents dans de nombreux établissements publics des systèmes décentralisés fonctionnent en règle générale en appliquant les politiques, les programmes d’enseignement, les règles et les systèmes de contrôle définis par les pouvoirs centraux. Leur composition est variable, mais ils rassemblent généralement des parents d’élèves, des enseignants, des membres de la communauté tels que des notables, des étudiants parfois, sous la direction du chef d’établissement. Ils ont différentes tâches qui consistent notamment à déterminer l’orientation stratégique générale de l’établissement, ses objectifs, ses politiques, ainsi qu’à approuver le budget, à contrôler les résultats et à évaluer les programmes. Dans des pays comme l’Australie et la Nouvelle-Zélande, ce système est fondé sur la «school charter» (la charte scolaire), qui incarne les orientations que se donne l’établissement en accord avec le système éducatif dans son ensemble, ou avec la communauté, ou les deux à la fois. La préparation de ce document stratégique est en grande partie le produit du «policy group» (groupe chargé des orientations politiques) de l’établissement, qui se présente souvent sous la forme d’un comité, ou autre, réunissant tous les acteurs, et au sein duquel le personnel de l’enseignement joue habituellement un rôle de premier plan (Caldwell et Spinks, 1988). Les projets d’amélioration du système éducatif, qui font partie des projets éducatifs élaborés par les établissements (PEIs) au Pérou, sont l’illustration d’une gestion commune où les équipes d’enseignants identifient les problèmes et proposent des solutions, par exemple en cas de problème de perfectionnement professionnel ou lorsque les relations entre les parents d’élèves et l’établissement ont besoin d’être renforcées (Hidalgo, 1997).

Conformément à la stratégie de partenariat que l’on retrouve à d’autres niveaux des nouvelles structures mises en place dans le secteur de l’enseignement, les utilisateurs finaux des services d’enseignement – employeurs et travailleurs, dirigeants communautaires, parents et élèves – devraient également être associés au processus de consultation mené par les établissements sur les réformes et les orientations stratégiques. Le partenariat génère un consensus qui peut être d’une importance capitale lorsque l’on veut introduire des changements durables en limitant les conflits. Cela est d’autant plus vrai à une époque où les établissements d’enseignement et les systèmes éducatifs doivent se soumettre à des ajustements structurels et où l’on s’efforce de faire en sorte que les populations rurales des pays les plus pauvres aient accès à l’éducation. Le temps, la transparence des procédures, une bonne communication avec toutes les parties intéressées et une définition claire du rôle de chaque partenaire, et en particulier du rôle des acteurs communautaires, dans le cadre de la gestion du système éducatif local sont essentiels à l’instauration d’un partenariat efficace (BIT, 1996c; Shaeffer et Govinda, 1998).

La gestion par l’école peut également avoir des répercussions à l’extérieur des établissements, en modifiant les relations entre les partenaires qui font ou non partie du système éducatif, permettant ainsi de mieux partager les ressources, les équipements et les idées au sein de réseaux et d’établir des liens (par exemple avec la formation préscolaire et la formation à l’âge adulte) qui favorisent une certaine continuité de l’apprentissage que l’on est amené à faire tout au long de la vie. Au Cambodge, il existe des réseaux scolaires dirigés par des comités composés, selon le cas, de représentants élus de chefs d’établissement et d’enseignants, de chefs de village, d’associations de parents d’élèves et de religieux, dont les objectifs peuvent être à la fois économiques (augmenter les ressources), pédagogiques (égalité d’accès aux formations spécialisées, création de centres documentaires pour les enseignants) et communautaires (supervision des services scolaires, incitation à la fréquentation scolaire) (Dykstra et Kucita, 1998). En Inde, le programme Lok Jumbish d’administration des écoles par la communauté fournit aux enseignants une aide précieuse pour l’établissement de la carte scolaire en vue de l’augmentation du taux de scolarisation, pour l’élaboration de plans d’action dans le domaine éducatif, et joue un rôle central dans la rénovation des bâtiments scolaires (Govinda, 1998). En Thaïlande, la loi sur l’éducation nationale de 1999 prévoit la création de conseils d’établissement et de comités éducatifs composés de représentants de parents d’élèves, d’enseignants, d’administrateurs scolaires, de notables de la communauté, de chefs religieux et d’érudits.

La tendance générale à vouloir développer le système de gestion par l’école ne doit pas dissimuler le fait que les intérêts des différents partenaires sont parfois contradictoires, comme le montre l’étude sur l’introduction au Nicaragua du système de conseils d’établissement (encadré 4.1). En Australie, les personnes qui critiquent le système de gestion par l’école avancent que le fait que les établissements soient dans l’obligation de rendre compte aux pouvoirs publics, lesquels contrôlent les chartes scolaires et financent les établissements en fonction des résultats obtenus, les empêche en fait d’être réellement autonomes sur le plan des décisions (Smyth, 1993). La tendance à vouloir déléguer à des organes d’administration majoritairement composés de parents d’élèves le soin de décider du recrutement des enseignants ne cesse d’être préoccupante, car cela peut porter atteinte aux notions de mérite et de compétence professionnels dans ce contexte de réaménagement, et aussi aller à l’encontre des dispositions prévues dans les conventions collectives. A cet égard, le cas des organes parents-enseignants-élèves-communauté, récemment créés en vertu de la loi sud-africaine sur les établissements scolaires, suscite des préoccupations (Garson, 1997). Dans le cadre de la réforme brésilienne, les pouvoirs publics s’efforcent d’éliminer ce que l’on appelle le «clientélisme» en matière de recrutement des chefs d’établissement, et du personnel enseignant et autre.
 

Représentation

Contrairement à la participation qui tend à mettre l’accent sur l’engagement individuel du personnel, les programmes de représentation visent à lui donner accès à des décisions de portée plus vaste que celle du lieu de travail immédiat par le biais de leur représentation par des syndicats ou d’autres organisations. Dans le secteur de l’enseignement, il s’agit notamment des conseils consultatifs nationaux ou locaux en matière de programmes scolaires et de formation, des conseils d’administration des établissements scolaires et des comités consultatifs mixtes. Ces décisions qui influent sur les orientations et les projets futurs en matière d’éducation, bien que d’une portée plus vaste, visent les mêmes objectifs, à savoir la démocratisation du lieu de travail, l’amélioration des résultats des établissements d’enseignement au niveau de la qualité de la productivité et la garantie de la sécurité de l’emploi ainsi que la viabilité du système éducatif ou des établissements d’enseignement, qu’ils soient privés ou publics. Ces programmes couvrent une large gamme, certains d’entre eux étant prévus par la loi et d’autres étant mis en place par les établissements eux-mêmes. Dans ce dernier cas, les acteurs locaux sont plus à même d’avoir une influence directe sur l’orientation stratégique de l’établissement en question.

Des conseils ou organes consultatifs nationaux (ou relevant d’Etats fédérés comme les Länder en Allemagne) existent dans de nombreux pays européens. Ils sont composés de représentants des principaux acteurs – hauts fonctionnaires du ministère, membres d’organisations d’enseignants et représentants du personnel administratif et auxiliaire, représentants de parents d’élèves et d’élèves, et représentants des secteurs économiques et sociaux tels que le secteur des affaires, ainsi que des minorités et du milieu culturel. Ces organes sont majoritairement composés de personnel de l’enseignement et de représentants des ministères dans certains pays (France, Italie, Ecosse). Leur mandat consiste à fournir des conseils sur des questions relatives à l’enseignement au niveau national – politiques, réformes, fonctionnement – ou à faire des propositions. Dans les systèmes décentralisés, la plupart des décisions relatives à la gestion des établissements sont prises à ce niveau. Des conseils nationaux distincts chargés de fournir des conseils sur la formation professionnelle existent dans presque tous les pays (voir également chapitre 1) (EURYDICE, 1996c).

Les organes chargés de la gestion des établissements scolaires et dotés d’une fonction de représentation se divisent essentiellement en trois catégories. Il y a, d’une part, les organes consultatifs axés sur l’organisation des établissements scolaires (programmes d’enseignement, emploi du temps, sécurité, etc. – c’est le cas en Belgique, en Allemagne, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Norvège); d’autre part, les organes de décision qui, avec les chefs d’établissement, interviennent sur des questions de fonctionnement des établissements, telles que la gestion du budget (Danemark, Grèce, France, Italie); enfin, les organes de gestion des établissements scolaires tout à fait autonomes qui existent en Angleterre et au pays de Galles. La composition de ces organes varie d’un pays à l’autre (EURYDICE, 1996c).

Rôle des partenaires: syndicats et employeurs

La notion de participation accrue du personnel ayant pris de l’ampleur à la fin du XX^e  siècle, le rôle des employeurs, des administrateurs et du personnel de l’enseignement s’en trouve sensiblement modifié. Il faut qu’il y ait davantage de fluidité et de flexibilité dans l’organisation du travail, ce qui implique que les employeurs, les directeurs et les syndicats doivent développer en faisant preuve de créativité les mécanismes de dialogue social et, en particulier, la négociation collective, instruments du progrès social et de la démocratie au travail, et ne pas uniquement se préoccuper des conditions économiques du système scolaire ou du personnel (Kerchner, Koppich et Weeres, 1997). La politique de prise de décisions au niveau des établissements scolaires se répandant et reposant davantage sur les compétences et le savoir du personnel impliqué dans un «partenariat» constructif, centré sur le travail d’équipe, il devrait s’ensuivre des relations de travail plus flexibles et plus développées au niveau local.

Dans ce contexte, les syndicats de l’enseignement devraient jouer deux rôles majeurs. Tout d’abord, ils doivent préserver les accords généraux sur les conditions de travail dans le secteur de l’enseignement et veiller par le mécanisme de la négociation collective à ce que leurs membres bénéficient des conditions de travail de base. Les accords locaux entre direction et salariés doivent compléter plutôt que remplacer les négociations collectives. Depuis quelques années, on retrouve ce type de système de négociation à deux niveaux dans de nombreux systèmes de relations professionnelles du secteur public ayant fait l’objet d’une réforme, qui traitent en particulier des questions de fixation des salaires (BIT, 1998d). Dans le secteur de l’enseignement, la négociation à deux niveaux qui prévaut dans certaines provinces canadiennes a été décrite par Thompson (1994) et par Cooper (2000) comme un cadre dans lequel les questions, d’ordre économique pour la plupart, sont négociées au niveau central, alors que nombre de questions importantes, qui ne sont pas d’ordre matériel (perfectionnement professionnel, discipline, sécurité et santé), sont négociées au niveau local. Les organes provinciaux des syndicats d’enseignants jouent un rôle actif dans la formation et le soutien à la négociation des membres locaux.

Ce sont les établissements d’enseignement ou de formation eux-mêmes, et non des associations nationales ou sectorielles, qui doivent faire face à l’évolution du milieu de travail et de la technologie en s’adaptant rapidement et en faisant preuve de créativité, ce qu’ils sont le mieux à même de faire en concluant des accords au niveau local. Dans un contexte moins centralisé, le rôle des syndicats est d’aider les travailleurs à négocier des accords locaux, tout en faisant en sorte que les normes minimales soient respectées. Cela implique que les syndicats de l’enseignement évoluent d’un style de négociation traditionnel, fondé sur l’opposition, vers un partenariat social plus constructif.

En second lieu, le rôle central des syndicats à l’ère du savoir est d’aider les travailleurs du secteur de l’enseignement à améliorer leurs qualifications et leurs compétences et à développer ainsi leur capacité de s’adapter et d’envisager l’avenir. C’est dans les domaines de la formation initiale et de la formation continue, du perfectionnement professionnel, du passage de l’école au monde du travail et des stratégies de formation permanente que les syndicats doivent défendre et promouvoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications professionnelles face à l’évolution de la demande à laquelle doivent pouvoir répondre les lieux de formation modernes. L’évaluation des qualifications et des compétences professionnelles et la recherche d’autres méthodes de rémunération – par exemple structure salariale fondée sur l’évolution de la carrière et sur les compétences professionnelles – sont une autre occasion pour les syndicats de mettre en œuvre un partenariat constructif avec les travailleurs et la direction. Ces rapports reposeront sans doute davantage sur la coopération et l’amélioration des relations professionnelles que sur la confrontation, méthode désormais perçue comme désuète.

Les problèmes à surmonter par les autorités du secteur de l’enseignement, les employeurs d’établissements privés et les dirigeants des établissements publics sont similaires. Tout d’abord, il faut que les mentalités évoluent et que l’on s’écarte du schéma des décisions prises unilatéralement, soit par le gouvernement, élu démocratiquement ou non, et considéré comme l’ultime arbitre des décisions publiques, soit par les personnes qui dirigent, conformément au principe culturel selon lequel le pouvoir leur appartient et moins on le partage mieux c’est. Les établissements d’enseignement ou centres de formation privés sont plus à même de s’adapter à ce changement de mentalité, en adoptant une démarche orientée vers les objectifs plutôt que fondée sur des règles, mais parfois ils peuvent aussi se montrer réticents à partager le pouvoir avec des éducateurs, qui souvent ne sont pas syndiqués, par conviction idéologique, culturelle ou religieuse. Un des éléments clés de ce changement des mentalités, comme mentionné auparavant à propos du partenariat, repose sur la conviction que les parties avancent dans la même direction et sur la volonté de mettre en place un cadre propice au dialogue et au règlement des différends.

En second lieu, les employeurs et les directeurs, comme leurs homologues syndicalistes, peuvent apprendre à leurs pairs et apprendre eux-mêmes à négocier, en privilégiant une attitude de coopération, de consensus et de promotion des intérêts plutôt qu’une attitude de confrontation d’opinions arrêtées. Les associations d’administrateurs, de chefs d’établissement et d’employeurs d’établissements privés peuvent dans la plupart des pays jouer un rôle central en encourageant de tels principes et, en formant leurs membres et en leur fournissant des services d’appui à la négociation, faire en sorte que ces principes soient appliqués. Pour mieux y parvenir, elles peuvent se faire aider par les divers prestataires de services en matière de formation mentionnés au chapitre 2.

Négociation fondée sur la coopération

Compte tenu du fait que l’on tend de moins en moins fréquemment à conclure des contrats régissant les relations professionnelles et les décisions du secteur de l’enseignement à l’échelle d’un système, certains préconisent le recours à un processus à deux voies: un accord relativement restreint conclu au niveau du système et un pacte plus détaillé conclu au niveau de l’établissement d’enseignement. L’accord central définirait «l’architecture philosophique et fonctionnelle», à savoir les objectifs en matière d’éducation convenus par les syndicats et la direction, ainsi que certaines conditions salariales et de travail de base qui pourraient néanmoins être modifiées au niveau de l’établissement d’enseignement (Kerchner, Koppich et Weeres, 1997). Cela pourrait être fait dans le cadre du pacte scolaire, qui traiterait non seulement de la philosophie ou de la stratégie, des résultats des élèves, de la communication avec la communauté et des ressources allouées à l’établissement, mais également de certains aspects des conditions d’emploi et de travail, tels que l’embauche du personnel, la fixation des salaires, l’organisation des classes, le perfectionnement professionnel, l’évaluation des résultats et le règlement des différends. Ce concept pourrait s’accompagner d’une procédure et de critères convenus conjointement visant à examiner la situation d’établissements non performants et à prendre des mesures à cet égard. Les pactes scolaires ressemblent étroitement aux chartes scolaires en vigueur dans des pays comme l’Australie (Victoria).

La négociation centrée sur les intérêts des parties est un exemple de démarche fondée sur la coopération, qui est de plus en plus fréquente au Canada et aux Etats-Unis. Au départ, les deux parties – direction et employés – sont invitées à définir des sujets de préoccupation communs plutôt que de formuler des exigences ou des points de vue. Une personne neutre chargée de faciliter la négociation et dont le rôle s’apparente à celui d’un médiateur ou d’un conciliateur travaille dès le début avec les parties. Les décisions, les solutions et les politiques adoptées concernant les problèmes définis dépendent de leur aptitude à négocier en privilégiant l’esprit de groupe ou d’équipe plutôt qu’en se comportant en adversaires cherchant à protéger ou à faire valoir leurs points de vue. Une fois les détails mis au point, l’accord est considéré comme final. Il est essentiel de former les acteurs à cette technique de communication et de résolution des problèmes si l’on veut pouvoir adopter cette démarche.

Ce type de négociation centré sur les intérêts, les objectifs ou la vision offre en outre à des tiers davantage de possibilités de contribuer à la négociation, élargissant ainsi le cercle des participants. L’engagement de parents d’élèves, d’hommes d’affaires, de syndicalistes ou de représentants de la communauté en tant qu’observateurs, voire de participants à la définition des problèmes et à la recherche de solutions, est souhaitable, pour autant que le rôle de chacun soit clairement déterminé de façon à ne pas porter préjudice à l’objet central de la négociation collective volontaire.

Conseils de l’enseignement

Dans certains pays anglophones, on a mis en place des conseils généraux de l’enseignement (General teaching councils – GTC). Ces organismes constituent une forme de représentation directe au niveau national et s’apparentent partiellement aux organes indépendants qui établissent et surveillent les normes dans le secteur médical (Hargreaves, 1997). Cette institution, implantée en Ecosse depuis quelque temps, a fait son apparition en Afrique du Sud au milieu des années quatre-vingt-dix sous le nom de Conseil d’éducateurs sud-africains (SACE), entrera en vigueur en Angleterre et au pays de Galles en 2000 et est actuellement à l’examen dans d’autres pays d’Afrique et du Pacifique.

Ces conseils sont de plus en plus perçus comme une instance intéressante permettant d’aborder un ensemble de questions variées et de créer ainsi des bases professionnelles plus solides en matière d’éducation. Ils constituent, au niveau national, un précieux complément aux efforts de participation plus poussés déployés au niveau de l’établissement d’enseignement, tel un cadre de négociation à deux niveaux, qui peut traiter de questions purement liées à l’emploi, du fait de la forte présence de personnels de l’enseignement parmi leurs membres élus ou nommés (une majorité en Angleterre et au pays de Galles et la majorité des deux tiers en Ecosse et en Afrique du Sud). L’objet et le rôle de ces conseils varient d’un pays à l’autre, mais ils visent généralement à établir des normes pour la qualification et la certification professionnelle des enseignants; maintenir un registre de tous les enseignants certifiés, ces derniers devant obligatoirement être certifiés pour exercer; surveiller leur conduite professionnelle et sanctionner tout manquement aux règles, ce qui peut inclure la radiation du registre et l’exclusion du corps enseignant; fournir des conseils sur des questions professionnelles – formation des enseignants, initiation à l’exercice du métier, programmes et méthodes d’enseignement et perfectionnement professionnel. Ces conseils devraient voir leur rôle croître à l’avenir dans le domaine de l’éducation permanente, compte tenu de l’importance des questions professionnelles qu’ils ont à traiter.

Des organismes similaires ont été mis en place dans d’autres pays, mais ils disposent d’un pouvoir de contrôle de l’accès à la profession moins étendu. Aux Etats-Unis, le Conseil national des normes professionnelles d’enseignement (NBPTS) a pour objet d’élaborer un système d’évaluation en vue de certifier les enseignants qui satisfont aux normes de pratiques professionnelles définies par le NBPTS. Il existe d’autres institutions similaires, telles que le Consortium d’évaluation et d’appui aux nouveaux enseignants (INTASC), le projet PRAXIS de service d’évaluation des enseignants au niveau national et le programme d’initiatives concernant le personnel enseignant élaboré par le Conseil national de l’accréditation de la formation des enseignants (NCATE) qui définit les normes de formation des enseignants à l’université. Les syndicats d’enseignants jouent un rôle dans nombre de ces organes, mais leur présence n’a pas le même poids que dans les conseils de l’enseignement établis par la loi. En Nouvelle-Zélande, le Conseil de certification professionnelle des enseignants (TRB) définit les critères que doivent remplir les enseignants pour obtenir un certificat renouvelable leur octroyant le statut d’enseignant permanent et peut radier un enseignant du registre si celui-ci ne satisfait plus aux normes. Toutefois, cet organisme n’a pas autant de pouvoir que les conseils de l’enseignement ni une gamme de participants aussi étendue.

Règlement des différends

De nombreuses nations ont des systèmes de règlement des différends très élaborés (bien que cela soit loin d’être une règle universelle) qui vont de la conciliation à l’arbitrage en passant par les tribunaux du travail ou les conseils de prud’hommes. Dans certains pays, l’évolution des structures tend à réunir les mécanismes de négociation et de règlement des différends pour faciliter le processus des relations professionnelles. On citera l’exemple du Conseil sud-africain des relations professionnelles dans le secteur de l’enseignement (ELRC) dont le processus de règlement des différends, tant individuels que collectifs, est très élaboré et qui joue également un rôle consultatif auprès du gouvernement sur les questions de relations professionnelles dans le secteur susmentionné (Garson, 1997).

La réflexion qui est actuellement menée sur les avantages de la participation du personnel aux décisions et de la négociation collective concertée, c’est-à-dire conduite dans un esprit de coopération, sur les mécanismes traditionnels de relations professionnelles, va-t-elle transformer les méthodes de règlement des différends? C’est peu probable. La négociation concertée, qui vise à améliorer la qualité de l’enseignement et les résultats scolaires, peut engendrer un sentiment plus fort de responsabilité collective des résultats obtenus et favoriser ainsi l’application des décisions sans objection. Toutefois, on aura toujours à résoudre des problèmes de différences d’interprétation; de non-respect par la direction, le personnel ou leurs représentants des accords convenus; ou de changement des conditions politiques, économiques ou d’enseignement qui modifient les principes sur lesquels reposent les accords, qu’ils aient été conclus au niveau de l’établissement scolaire ou au niveau du système. Dans le cadre de la négociation fondée sur le pacte scolaire, on envisage également différentes façons de régler les différends, en faisant appel à des organismes mixtes, où direction et syndicats seraient représentés, ou à des arbitres choisis conjointement qui prendraient des décisions en s’efforçant de trouver un équilibre entre les objectifs de l’accord, les visions de l’établissement d’enseignement ou du système, les intérêts des parties prenantes et les intérêts des enseignants, en d’autres termes, de créer un système d’équité entre les intérêts personnels des enseignants et ceux du système éducatif dans son ensemble (Kerchner, Koppich et Weeres, 1997).

Quelle que soit l’évolution des processus décisionnels, il est peu probable qu’un modèle uniforme dans ce domaine ou dans celui des relations professionnelles s’instaure prochainement, compte tenu de la diversité des cultures relatives à l’emploi qui existent de par le monde. C’est pourquoi, à mesure que de nouveaux processus décisionnels et de nouvelles formes de participation aux décisions apparaissent et se développent, il faut continuer à rechercher et à étudier des moyens appropriés de régler les différends sans recours à la grève, ainsi que d’autres formes de défense des intérêts du personnel de formation. En effet, selon les normes internationales du travail, ces principes demeurent un droit fondamental que les éducateurs en question ne doivent pas hésiter à exercer, qu’il soit officiellement reconnu ou non, lorsque leurs intérêts premiers et leurs droits dans le domaine professionnel sont en jeu.

Mieux apprendre sur le lieu de travail:
rôle des employeurs et des travailleurs^[10]

Les nouvelles méthodes d’organisation du travail, associées aux technologies de l’information et de la communication, entraînent un bouleversement des modes de fonctionnement des équipes et des individus. Dans le monde entier, l’intérêt pour l’acquisition de «savoirs» prend le pas sur celle de «savoir-faire». De nos jours, les apprenants retiennent toute l’attention, l’intervention des «formateurs» n’étant sollicitée pour conforter leurs connaissances que lorsque cela est nécessaire (Oxtoby, 1999).

Pour tirer le meilleur parti des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le but d’améliorer les compétences collectives et individuelles, les innovations doivent s’inscrire dans un cadre ou reproduire un modèle de changement et d’apprentissage répondant aux besoins de l’organisation concernée. C’est dans ce contexte que nous analyserons les rôles que peuvent jouer les employeurs, les associations d’employeurs, les travailleurs et leurs syndicats dans la promotion d’une culture de l’apprentissage sur le lieu de travail.

Les employeurs et l’apprentissage sur le lieu de travail

Le contexte professionnel

Comme précédemment indiqué, les nouvelles technologies et la mondialisation des marchés – y compris celui de la main-d’œuvre – bouleversent en profondeur l’organisation et le mode de fonctionnement des entreprises. Les savoirs et leur mise en application sont les éléments clés du nouvel ordre économique, d’où l’importance de leur acquisition dans l’entreprise. En raison de la prédominance croissante de ces savoirs, les savoir-faire techniques deviennent de plus en plus rapidement obsolètes, d’où la nécessité de disposer d’un ensemble de compétences de base plus étendues et plus approfondies, d’une part, pour les entreprises qui doivent devenir plus souples, plus adaptables et plus novatrices, et, d’autre part, pour les individus dont elles accroissent l’employabilité. Ces compétences de base couvrent notamment les capacités de communication, d’autonomie et de travail en équipe, les connaissances livresques et en informatique, l’aptitude à résoudre les problèmes et à penser d’une manière créatrice. Ces mutations font sentir leurs effets dans les entreprises de nombreux pays où elles engendrent d’immenses besoins en matière de recyclage et de remise à niveau de la main-d’œuvre. Plus que jamais, les employeurs ont un rôle majeur à jouer en tant qu’éducateurs et pour faciliter la tâche de leurs employés dans l’actualisation de leurs connaissances.

Apprendre sur le lieu de travail

La performance des entreprises est optimale lorsque leurs employés savent anticiper les progrès techniques ou suivre le rythme de leur évolution. A cet effet, les enseignements dispensés doivent être essentiellement liés à la production présente et future de l’entreprise – c’est-à-dire porter sur ce que les travailleurs doivent connaître et savoir faire pour atteindre les objectifs de production visés. Pour les employeurs des petites comme des moyennes entreprises, la culture du savoir doit s’appuyer sur une compréhension de la philosophie et des objectifs opérationnels de leur entreprise et encourager la prise des risques nécessaires pour les concrétiser. Pour apprendre, il est impératif que règne un climat de confiance dans lequel chacun est incité à prendre ses responsabilités et à résoudre les problèmes.

Les décisions relatives à la manière dont le personnel doté des compétences requises va être recruté, fidélisé et rétribué, ainsi que les structures pédagogiques et logistiques éventuellement nécessaires, doivent être prises en compte à tous les stades du cycle de la planification opérationnelle courante. A ce niveau stratégique, des décisions peuvent être prises concernant l’embauche d’apprentis, par exemple, ou le recours à d’autres systèmes de formation structurés et sur la manière dont doit s’organiser la formation sur le tas. En règle générale, les employeurs définissent la «formation» en termes d’apprentissage structuré ou formel pour lequel des périodes de temps et des budgets doivent être alloués. Toutefois, ils considèrent également que la formation n’est que l’un des choix possibles parmi une liste d’options pour mettre en valeur les ressources humaines et que la plupart des gens apprennent mieux sur le tas lorsque leur apprentissage a des applications pratiques et un intérêt immédiat.

L’apprentissage sur le lieu de travail forme donc un ensemble englobant à une extrémité les programmes traditionnels structurés, mélangeant formation en entreprise et hors entreprise, et à l’autre extrémité des modes d’apprentissage non structurés ou informels, avec entre les deux un large éventail de choix et de possibilités de formation. Les petites entreprises s’inscrivent elles aussi dans ce schéma où entrent en jeu de nombreux facteurs, à savoir la diversité des produits, les fournisseurs, les clients, le nombre des effectifs, la localisation et les modes de fonctionnement. Par conséquent, il n’est pas possible de généraliser un modèle de formation identique pour tous. D’après Telecom NZ, l’une des plus importantes entreprises privées néo-zélandaises, l’absence de qualification ne contribue qu’à hauteur de moins de 20 pour cent à la faiblesse des performances. La solution à l’amélioration des performances ou de la productivité ne réside peut-être pas tant dans la formation que dans l’encadrement des employés, l’instauration d’un système de mentorat et la mise en œuvre d’un ensemble d’autres possibilités de perfectionnement qui peuvent sans doute être mieux définies localement.

Signification et rôle de l’apprentissage dispensé
sur le lieu de travail à l’initiative des employeurs

L’apprentissage sur le lieu de travail recouvre toutes les possibilités de formation et d’apprentissage offertes par les employeurs à leurs employés. Celles-ci se divisent en deux catégories: la formation sur le tas pour les employés déjà recrutés, en général des adultes, et la formation avant recrutement, en règle générale destinée aux jeunes embauchés à titre d’apprentis plutôt que de salariés. Ces deux catégories recouvrent deux types différents de formation qualifiante. L’apprentissage vise de nos jours le perfectionnement d’ensemble, au plan personnel aussi bien que professionnel, de l’apprenti. La formation sur le tas porte plus spécifiquement sur l’acquisition de compétences en rapport avec l’emploi effectif ou envisagé et comporte notamment des cours d’orientation et de formation destinés aux nouvelles recrues ainsi que la remise à niveau et le recyclage nécessaires dans le cadre de promotions, de transferts ou de licenciements de salariés en poste.

La formation en cours d’emploi est un élément important quel que soit le régime économique du pays. L’apprentissage prédomine notamment dans les pays européens tels que l’Allemagne et ses voisins (Autriche, Suisse et Danemark). On trouve des formes d’apprentissage dans pratiquement tous les pays à économie avancée, et c’est le mode de formation dominant dans les secteurs informels de nombreux pays en développement.

Dans ces pays, faute de ressources permettant au gouvernement et aux individus de subventionner la formation, l’employeur joue un rôle charnière dans l’orientation de la formation des salariés tant des grandes entreprises du secteur formel que des entreprises moins importantes du secteur informel, par le biais de l’apprentissage (Middleton, Ziderman et Van Adams, 1993). L’importance du parrainage de la formation par l’employeur est confirmée par les multiples preuves démontrant qu’il contribue d’une manière plus fiable à l’amélioration des résultats économiques pour les employeurs comme pour les travailleurs que toute autre forme de parrainage, en particulier celle de l’Etat (Grubb et Ryan, 1999).

Les éléments déterminants de l’apprentissage
sur le lieu de travail dispensé par les employeurs

On peut distinguer globalement deux approches de ce type d’apprentissage: l’approche économique qui met l’accent sur le contexte du marché, en particulier celui de la main-d’œuvre, et l’approche gestionnaire qui accorde la primauté à la stratégie opérationnelle adoptée par l’employeur. L’analyse économique établit une corrélation entre la volonté des employeurs d’offrir une formation et leurs spécificités techniques et financières. Les compétences sont considérées soit comme étant spécifiques, c’est-à-dire n’ayant de valeur que pour un seul employeur, dans le cadre d’un marché du travail interne, soit comme présentant un intérêt général, c’est-à-dire revêtant un intérêt pour plusieurs employeurs, sur un marché du travail intéressant certains métiers qualifiés. Les décisions en matière de stratégie opérationnelle générale de l’entreprise ainsi que les méthodes de production, l’organisation du travail et la motivation des salariés en particulier ont elles aussi des implications pour la formation en entreprise. Les enquêtes réalisées par la Fédération des employeurs de Nouvelle-Zélande (NZEF, 1997) révèlent que les employeurs s’intéressent à la formation si elle permet de pallier la pénurie de certaines compétences et offre une réponse aux problèmes que rencontre l’entreprise, par exemple pour se mettre en conformité avec la législation, pour introduire de nouvelles technologies, de nouveaux produits ou de nouveaux services ou s’adapter au changement des processus de production ou d’organisation du travail et aux nouveaux marchés.

Les décisions concernant la formation ou l’apprentissage soulèvent des difficultés particulièrement aiguës pour les petites et moyennes entreprises qui sont souvent le secteur dans lequel la croissance de l’emploi est la plus dynamique, où la capacité à prendre des risques est la plus prononcée et où se réalisent les innovations les meilleures. Il est important de reconnaître la diversité des possibilités d’apprentissage qu’offrent les grandes et les petites entreprises (Abbott, 1994). Le type de formation offert dans les petites entreprises, qui est principalement informel et répond aux besoins à mesure qu’ils se présentent, est trop souvent sous-estimé au regard de l’amélioration des compétences des travailleurs de ces entreprises qu’il assure.

Les stratégies de production ont attiré beaucoup d’attention dans le contexte de la définition des besoins en apprentissage, surtout concernant le choix entre production «de masse» et «flexible». Les employeurs qui optent pour une production flexible plutôt qu’une production de masse choisissent des formations de type intensif et très poussées plutôt que l’inverse.

Les conséquences qu’entraîne le choix d’une production flexible ne se limitent pas nécessairement à l’apprentissage lié à l’emploi. Certains employeurs subventionnent l’éducation de leurs employés même si elle n’a aucune incidence sur l’accomplissement des tâches qui leur incombent. Ford Britain en offre un exemple frappant. Sa décision de subventionner l’éducation de ses employés adultes a été motivée par l’avantage concurrentiel que pouvait représenter l’intérêt accru manifesté par ses employés pour l’acquisition de connaissances aussi bien que pour des raisons liées aux relations professionnelles (encadré 4.2).

De très fortes corrélations ont été constatées entre les efforts consentis par les employeurs en matière de formation et leurs stratégies de production: des efforts peu importants correspondent à une production de masse de produits de faible qualité; des efforts plus soutenus sont liés à des pratiques d’organisation du travail visant un rendement élevé, notamment par la constitution d’équipes de travail autonomes, les rotations des postes, les cercles de qualité, le contrôle statistique des procédés et le contrôle décentralisé de la qualité, comme aux Etats-Unis (Osterman, 1995).

L’adoption de modes de formation de qualité est également liée au degré de perfectionnement technologique. Aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne, les travailleurs ont beaucoup plus de chances de se voir offrir une formation si leur employeur fabrique des produits de haute technicité, investit davantage dans la recherche-développement et introduit davantage d’innovations dans ses produits et procédés que dans les secteurs où ce n’est pas le cas (Dench, 1993). Dans les pays en développement également, l’importance des efforts consentis par les employeurs en matière de recherche et d’innovation se reflète dans la qualité des possibilités de formation offertes (Tan et Batra, 1995).
 

Les pratiques en matière de formation peuvent également refléter la spécificité de l’entreprise concernée, traduisant l’influence de l’origine d’une société multinationale sur les politiques en matière de formation dans ses filières nationales (encadré 4.4). Ainsi, en Irlande, les sociétés étrangères fabriquant des produits de haute technologie faisant appel à des méthodes de travail à haut rendement sont plus enclines à envoyer leurs employés irlandais en mission de formation à l’étranger que ne le sont les autres entreprises. Les programmes de formation mis en œuvre dans les coentreprises en Chine sont influencés par les pratiques de la société mère (Lu et Bjorkman, 1997).

L’incidence que peut avoir un régime de production flexible sur la formation des employés dépend par ailleurs aussi du système national de formation professionnelle. Dans les économies avancées où la formation professionnelle initiale est peu développée, comme au Royaume-Uni et aux Etats-Unis, les demandes auxquelles doivent répondre les employeurs en matière de formation dans un régime de production flexible sont d’autant plus élevées. En revanche, la formation prolongée qu’offre le système d’apprentissage en Allemagne diminue la nécessité d’une formation complémentaire des adultes pour assurer une production flexible demandant l’acquisition de qualifications multiples (Scott et Cockrill, 1997).

Dans beaucoup d’économies en développement, le problème est plus grave. Les compétences de base sont si déficientes que cela décourage les employeurs d’adopter un régime de production flexible, étant donné les lourds investissements qu’exigerait la mise en place d’un système de remise à niveau. Ainsi, trois fabricants brésiliens qui ont tenté d’adopter diverses formes de production flexible attribuent le ralentissement de leurs efforts dans ce sens à la médiocrité des compétences de base, des aptitudes et des comportements de leurs employés.

Parmi les autres facteurs déterminants figure la volonté du cadre hiérarchique (qui, dans le cas de petites entreprises, peut très bien être l’employeur/le propriétaire/ou le gérant de l’entreprise) d’assumer comme l’une de ses fonctions principales la responsabilité de la valorisation des ressources humaines. Il est en effet le mieux placé pour programmer l’amélioration des compétences et des performances des salariés soit dans le cadre des contacts constants et informels qu’il a avec eux, soit dans le cadre plus formel de l’évaluation de leurs performances.

Conséquences de la formation dispensée par l’employeur
sur le lieu de travail

La formation dispensée par l’employeur sur le lieu de travail peut avoir de profonds retentissements. Les entreprises ayant adopté un régime de production flexible et mettant en œuvre les pratiques de gestion des ressources humaines nécessaires à cet effet, notamment une formation de haut niveau, enregistrent des taux de productivité et des niveaux de qualité des produits bien supérieurs à ceux des entreprises qui choisissent une production de masse et gèrent leurs ressources humaines en conséquence (encadré 4.3). L’adoption de pratiques opérationnelles à fort rendement, faisant appel notamment à une meilleure formation des salariés, est fortement corrélée à une augmentation de la productivité dans un échantillon de près de 1 000 entreprises aux Etats-Unis. De même, les avantages recueillis par les employeurs du fait de niveaux de formation plus élevés chez leurs employés sont encore accrus par deux autres caractéristiques des systèmes d’emploi de type japonais: la sécurité de l’emploi, qui favorise une relation à long terme entre les deux parties, et la participation des employés, qui les encourage à partager leurs connaissances en matière de formation.
 

Financement de l’apprentissage sur le lieu de travail

D’une manière générale, les employeurs considèrent que les coûts d’apprentissage devraient être partagés entre les entreprises et les employés. Plus l’apprentissage est lié à l’augmentation des gains, plus il est difficile pour les employeurs de mesurer les coûts (directs et indirects) réels et les profits. En dépit du risque de se voir «enlever» leurs employés par d’autres entreprises, ils sont néanmoins disposés à leur offrir des possibilités de formation s’ils sont prêts à participer aux coûts et/ou si les compétences acquises ne sont pas jugées facilement transférables.

Associations d’employeurs et apprentissage sur le lieu de travail

Politique menée par les pouvoirs publics

En règle générale, les associations d’employeurs s’efforcent d’influencer la politique gouvernementale en matière de formation afin que leurs intérêts économiques et les informations particulières dont elles disposent soient pris en compte dans sa formulation. Ainsi, dans des pays comme l’Allemagne et le Royaume-Uni, les fédérations d’employeurs ont joué un rôle important en conduisant des enquêtes auprès de leurs membres, en partageant les informations recueillies et en mobilisant leurs adhérents pour soutenir la révision de la législation sur la formation ou des conseils chargés de cette question, souvent contre la volonté des syndicats.

En France, les associations d’employeurs participent officiellement tant au niveau national qu’à celui des branches, dans le cadre de consultations systématiques, à l’élaboration de la politique des pouvoirs publics en matière de formation, qui dans ce pays est placée sous la direction de l’Etat et s’inscrit dans le système éducatif de base. Ces concertations aboutissent fréquemment à des accords traduits immédiatement en loi: on peut citer ainsi la mise en place du congé-éducation payé, de la formation de reconversion et de la taxe d’apprentissage ainsi que les accords d’orientation multibranches qui, depuis les années quatre-vingt, façonnent régulièrement la politique nationale en matière de formation.

Dans les pays où il n’existe pas d’associations d’employeurs ayant un large champ d’action et réunissant un grand nombre d’adhérents – notamment aux Etats-Unis et dans les pays en développement –, l’élaboration de la politique gouvernementale en matière de formation se heurte à une difficulté importante, celle de définir l’attitude des employeurs et de les mobiliser. Cette difficulté se traduit aux Etats-Unis par un recours très fréquent à des partenariats de formation au plan local entre agences publiques et employeurs locaux (Herschbach, 1997; Mitchell, 1997). Les gouvernements malais et chilien sont confrontés à des difficultés semblables pour instaurer des partenariats pour la formation (Espinoza, 1997; Kiong, 1997).

Formation professionnelle et apprentissage

Un deuxième domaine important pour les associations d’employeurs touche à la formation professionnelle en général et à l’apprentissage en particulier. Dans certains secteurs, la formation professionnelle comporte un apprentissage, ce qui ouvre aux associations d’employeurs un champ d’action encore plus étendu. Etant donné que l’apprentissage est en règle générale considéré comme faisant partie intégrante de l’éducation professionnelle, et non comme une simple formation, pouvoirs publics et syndicats jouent un rôle dans sa conception et sa mise en œuvre. L’apprentissage donne de meilleurs résultats s’il résulte d’un partenariat social, c’est-à-dire lorsqu’il est régi par des organes paritaires auxquels siègent des représentants des employeurs, du gouvernement, de l’enseignement et des syndicats. C’est en Allemagne que l’on rencontre l’exemple type d’un tel organe statutaire, mais il en existe des formes moins élaborées dans des pays voisins. Toutefois, le système d’apprentissage structuré (alternance entre formation en entreprise et enseignement scolaire), que l’on trouve dans de nombreux pays du nord de l’Europe et qui est suivi à des degrés divers de réussite dans des pays des deux hémisphères, semble perdre en popularité en dépit des nombreux avantages qu’il présente pour les entreprises, les apprentis et les autorités publiques (Hannart et Bossio, 1998). Beaucoup le considèrent insuffisamment adaptable aux rapides mutations de la demande des industries.

Si cette tendance se confirme, les programmes d’apprentissage de demain seront très différents de ceux que l’on a connus jusqu’à présent. Les organisateurs de systèmes d’apprentissage en groupe que l’on trouve en Australie, par exemple, emploient depuis un certain nombre d’années des apprentis qu’ils louent à plusieurs autres petites entreprises. Ce type d’accord de courtage assure que les apprentis acquièrent un éventail complet de compétences, que davantage de petites et moyennes entreprises peuvent partager la responsabilité de la formation des apprentis et que le problème de la pénurie d’employés qualifiés est partiellement résolu, ce à quoi s’ajoute la possibilité de «mettre à l’épreuve» les apprentis avant de les embaucher. Ce type d’organisation permet de répartir les risques et de partager les coûts. Les petites et moyennes entreprises, dont la rotation du personnel est en règle générale plus élevée, sont davantage tributaires des systèmes de formation collective que les grandes entreprises, mieux en mesure de fidéliser les travailleurs qualifiés.

De nombreux gouvernements, en particulier dans les pays en développement, ont exprimé leur intérêt pour la mise en place de systèmes de formation en entreprise. On peut citer des exemples récents, comme la République de Corée, la Malaisie et le Chili. Dans ces trois pays, la faiblesse des organisations d’employeurs s’est révélée un obstacle majeur à la réussite de ces politiques, rendant difficile la mobilisation de ces derniers qui, une fois qu’on les a convaincus de participer à ce type de projet, doivent être incités à ne pas offrir une formation de piètre qualité (Espinoza, 1997; Jeong, 1995; Kiong, 1997).

Les syndicats et l’apprentissage sur le lieu de travail

Les aspirations et l’influence des syndicats dans le domaine de la formation et de l’apprentissage sur le lieu de travail font l’objet de larges débats. L’importance qu’attachent les syndicats à la formation varie considérablement et il en va de même de leurs objectifs en la matière ainsi que de l’influence qu’ils exercent dans la pratique. Pour certains syndicats, la formation en entreprise est un élément important, alors qu’elle ne l’est pas pour certains autres, bien que dans leur ensemble ils tendent à lui attacher de plus en plus d’importance. Les objectifs des syndicats en matière de formation portent sur des éléments de fond et de forme, les premiers concernant les modes de formation, les seconds les institutions dans le cadre desquelles les décisions en la matière sont prises.

Objectifs de fond

En règle générale, les syndicats incitent les employeurs à subventionner davantage la formation de leurs adhérents. La raison en est communément que ceux-ci ont tout à gagner d’un complément de formation. En premier lieu, ils peuvent l’accueillir favorablement comme un bénéfice complémentaire. Les pressions exercées par les syndicats pour l’octroi d’un congé de formation dans les années soixante aboutissant à l’adoption du congé individuel de formation étaient motivées par des considérations de cet ordre. Le projet EDAP de Ford Britain (encadré 4.2) correspond en partie à ce type de démarche, les cours ayant un rapport avec les tâches professionnelles exercées étant exclus, alors que d’autres cours couvrant des activités de loisirs sont autorisés. Le respect de normes internationales du travail peut jouer un rôle important dans l’encouragement au recours accru au congé-formation^[11] . Toutefois, le fait que les adhérents accordent la priorité à la sécurité des salaires et de l’emploi a eu pour résultat un intérêt limité de la part des syndicats pour la formation. Les travailleurs préfèrent que cette prestation soit intégrée dans leur salaire.

Il est plus fréquent que les syndicalistes considèrent la formation comme un moyen d’améliorer leur salaire et leurs perspectives d’emploi dans la mesure où la formation entraîne effectivement un salaire plus élevé, des possibilités de promotion et une plus grande sécurité du travail. Le peu d’avantages retirés d’un complément de formation si l’on travaille dans le cadre d’une production de masse déqualifiée, que l’on a pu constater par le passé, explique le peu d’intérêt pour la formation que manifestent les syndicats qui encadrent les employés les moins qualifiés.

Dans la mesure où de nos jours les employeurs appliquent les principes d’une «organisation intelligente» que demandent les partisans d’une production flexible et des théories de gestion des ressources humaines, l’intérêt des syndicats pour la formation pourrait croître. La corrélation qui existe entre production flexible, formation et accroissement de productivité incite les syndicats à demander à leurs employeurs davantage de formation pour améliorer les salaires et les perspectives d’emploi de leurs membres. Divers syndicats qui s’efforcent actuellement d’inscrire la formation à un rang de priorité plus élevé sur l’ordre du jour des négociations font fréquemment valoir les avantages que pourraient retirer leurs membres d’une amélioration de la compétitivité de leur employeur qui pourrait découler d’une meilleure formation (TGWU/GMB, 1997).

L’intérêt que manifestent pour la formation les membres de syndicats semble souvent toutefois stimulé par la menace imminente d’une mise au chômage technique et les bénéfices qu’ils pourraient en retirer pour retrouver un nouvel emploi. L’attrait potentiel que revêt la formation pour les syndicalistes, pour des raisons de compétitivité, réside dans le fait qu’elle est financée par les employeurs. Une autre raison de soutenir la formation dispensée à l’initiative de l’employeur est d’ordre stratégique: en effet, une main-d’œuvre pour laquelle un employeur a consenti d’importants investissements est plus coûteuse à remplacer par des candidats externes, et par conséquent ces employés sont en position plus favorable pour négocier leurs conditions de travail. Le pouvoir accru à l’intérieur de l’entreprise que cela confère aux syndicats est une raison supplémentaire pour qu’ils donnent la préférence à des types de formation financés par les employeurs.

Les syndicats s’intéressent également souvent à la formation pour des raisons d’équité. Etant donné que, en règle générale, les employeurs limitent l’accès à la formation et la réservent en priorité aux hommes les plus qualifiés, beaucoup de syndicats tentent de réduire les inégalités d’accès dont souffrent leurs adhérents. L’un des objectifs de négociation favoris de nombreux syndicats britanniques à l’heure actuelle – obtenir cinq jours par an de formation pour l’ensemble des employés – porte explicitement sur la suppression des inégalités d’accès à la formation offerte par les employeurs (TUC, 1996). De même, les syndicats ont également exercé des pressions au niveau national pour que les programmes publics destinés aux chômeurs fassent une plus large part à la formation.

Dans certains cas, les syndicats eux-mêmes ont parrainé des formations, offrant à leurs adhérents des cours de formation technique. De nombreux syndicats forment leurs propres représentants en matière de relations professionnelles, en particulier pour leur apprendre à conduire des négociations collectives.

Objectifs en termes de procédure

L’objectif des syndicats dans ce domaine est en général de participer à la prise de décisions en matière de formation. Ces efforts sont motivés en partie par le désir d’atteindre les objectifs de fond discutés ci-dessus, et en partie par le désir des responsables syndicaux de partager l’exercice du pouvoir. Ils militent en règle générale pour la mise en place d’institutions dans le cadre desquelles leur sont conférés des pouvoirs décisionnels en matière de formation ou dans lesquelles ils peuvent exercer une influence dans ce domaine et y assurer une représentation syndicale officielle.

Dans les économies relativement déréglementées, la négociation collective offre aux syndicats le principal moyen d’exercer une influence sur la réglementation. Deux démarches ont leur faveur. Tout d’abord, la négociation d’accords de formation avec des employeurs individuels et, ensuite, la mise en place d’organes paritaires permanents chargés de définir la politique en la matière et de réglementer les conflits dans ce domaine.

Dans les économies plus réglementées d’Europe continentale, la volonté des syndicats d’influer sur les décisions en matière de formation a résulté en une participation importante dans les organes paritaires œuvrant dans ce domaine, qui recouvrent aussi bien les comités d’entreprise que les organes de branche ou régionaux ainsi que les institutions chargées d’élaborer la politique nationale en la matière. D’une manière générale, la volonté des syndicats de jouer un rôle influent dans la formation a rencontré plus de succès pour la formation professionnelle de base et les programmes publics que pour la formation avancée des employés.

Influence directe des syndicats sur la formation

Un nouveau consensus?

A une époque où la mobilisation et l’influence des syndicats sont sévèrement mises à mal, on peut s’attendre à ce que leurs aspirations croissantes à exercer une influence sur la formation demeurent largement frustrées. En revanche, si un nombre croissant d’employeurs perçoivent la formation comme le moteur essentiel de la réussite de leur entreprise, leur résistance pourrait fléchir, ce qui permettrait aux syndicats d’exercer une plus grande influence dans ce domaine. Selon certains, l’avènement de la production flexible transforme le cadre des négociations conduites par les syndicats sur la formation, élargissant les points d’intérêt commun qu’ils partagent avec les employeurs et encourageant la conduite de négociations de nature coopérative et productiviste plutôt que conflictuelle et catégorielle. On peut en trouver des exemples en Australie et dans l’approche consensuelle adoptée en ce qui concerne l’acquisition des compétences et la formation au sein des entreprises japonaises (Benson, 1996).

Un exemple frappant de l’évolution du climat dans lequel se conduisent les négociations auquel doivent s’adapter les syndicats dans certains secteurs est fourni par le programme EDAP de Ford Britain. La reconnaissance par la direction du fait que l’amélioration de la compétitivité exige que les relations professionnelles se déroulent dans un climat plus coopératif l’a amenée à élaborer un programme encourageant l’acquisition de connaissances très diverses, qui ne présentent au mieux qu’un intérêt indirect pour la société, plutôt qu’une formation ayant directement trait aux tâches à accomplir. Les syndicats ont eu par ailleurs la possibilité de parrainer eux aussi ce programme (Mortimer, 1991).

La mesure dans laquelle la production flexible favorise la coopération en matière de formation reste toutefois un sujet de débat. La mise en œuvre de méthodes de gestion des ressources humaines a souvent donné lieu à une intensification du travail, à une polarisation des compétences et à des mises à pied. Certaines variantes des méthodes de gestion des ressources humaines reposent souvent sur une interprétation individualiste et unitaire de la relation d’emploi, intrinsèquement hostile aux valeurs collectivistes et pluralistes associées au rôle des syndicats (Stuart, 1996).

Toutefois, l’opposition entre gestion des ressources humaines et syndicalisme ne semble pas très fréquente dans la pratique. Dans certains pays, les techniques de gestion des ressources humaines sont plus largement utilisées dans les emplois syndiqués que dans les emplois non syndiqués. Il est logique de penser que la production flexible entraîne des chevauchements d’intérêts étendus entre employeurs et syndicats dans le domaine de la formation, tout en reconnaissant que l’on peut aussi s’attendre à d’importants conflits d’intérêts. Comme indiqué précédemment, la généralisation de la formation dispensée par les employeurs est largement freinée par leur crainte de perdre la main-d’œuvre qualifiée, et d’ordinaire ils la réservent à un ensemble d’employés déjà privilégiés; par conséquent, les employeurs sont souvent peu enclins à partager les bénéfices de la formation avec leurs employés par le biais d’une augmentation de salaire et d’une promotion, ou en autorisant la validation de leurs acquis professionnels à l’extérieur. Les intérêts des syndicats et des employeurs divergent sur tous ces points, ce qui laisse une importante marge de manœuvre pour la négociation collective en matière de formation. Une solution pratique, qui a la faveur de l’influent Syndicat britannique des employés municipaux, de la métallurgie et industries diverses (GMB), consiste à consentir à donner un soutien à une flexibilité fonctionnelle accrue en échange d’une meilleure sécurité de l’emploi et d’un meilleur accès à la formation. Un accord dans ce sens est présenté dans l’encadré 4.4.
 

Le résultat de l’intérêt qu’un syndicat peut manifester vis-à-vis de la formation dépend également de sa force. Les syndicats suffisamment puissants peuvent demander à leurs employeurs de répondre à leurs attentes en matière de formation. Dans les économies relativement déréglementées, les syndicats se sont surtout efforcés de convaincre les employeurs de considérer la formation comme un élément de négociation, espérant aboutir à la négociation d’accords de formation et à la création de commissions conjointes sur la formation. Dans la majeure partie de l’Europe continentale, toutefois, les syndicats jouissent du droit de participer aux décisions en matière de formation, et de plus en plus d’employeurs participent volontairement à l’élaboration négociée de la réglementation sur la formation, du moins de certains aspects. Les syndicats allemands ont acquis une influence importante sur la formation en apprentissage grâce à une représentation officielle dans les instances dirigeantes des organes paritaires chargés de réglementer les programmes, examens et méthodes de formation. Dans l’industrie automobile des Etats-Unis, ce sont des conseils paritaires locaux d’employeurs et de syndicalistes qui traditionnellement gèrent ce qui reste des systèmes d’apprentissage pour l’entretien des appareils, et plus récemment les fonds de formation constitués à partir de cotisations salariales collectivement fixées qui financent les initiatives de formation locale destinées aux adhérents.

Résultats de l’influence des syndicats sur la formation

Les statistiques concernant les économies les plus déréglementées tendent à suggérer que les syndicats ont une très bonne influence sur la formation. On a pu constater en règle générale une corrélation positive entre le degré de syndicalisation et la qualité de formation lorsqu’elle est uniquement subventionnée par l’employeur, notamment la formation sur le tas et l’apprentissage. Aux Etats-Unis, l’expérience a montré que la formation dispensée en dehors d’un emploi n’est pas plus courante pour les syndicalistes que pour les autres – un résultat qui concorde avec la préférence générale des syndicats pour une formation assurée par les employeurs.

Les femmes et les minorités raciales figurent majoritairement parmi les catégories d’employés dont l’accès est particulièrement restreint à la formation dispensée par les employeurs. Les données limitées dont on dispose pour certains pays tendent à suggérer que la syndicalisation non seulement augmente l’accès des femmes à la formation, mais que le profit qu’elles en retirent peut être très supérieur à celui qu’en retirent les hommes, ce qui tend à prouver que les syndicats peuvent diminuer les inégalités d’accès à la formation. Le fait qu’au cours de ces dernières années, en Allemagne, les femmes aient eu un accès de plus en plus égal à celui des hommes à l’apprentissage est attribuable en partie aux efforts déployés par les syndicats, inspirés par un intérêt croissant pour le recrutement des femmes. De même, la tendance des employeurs australiens dont le personnel n’est pas syndiqué à offrir moins de formation aux minorités raciales qu’aux autres employés n’est pas apparente dans le secteur où les employés sont syndiqués (Kennedy, Drago, Sloan et Wooden, 1994).

5.Résumé, conclusions et points suggérés
pour la discussion

Concepts, politiques, organisation et emploi

Avec pour toile de fond des systèmes de formation permanente qui en sont encore, dans leur majorité, à leurs débuts, si tant est qu’ils aient une forme reconnaissable, on s’est attaché dans le présent rapport à étudier l’évolution du rôle et des responsabilités du personnel enseignant, sa rémunération, l’organisation du travail dans les écoles et les lieux de formation, les moyens d’accroître la participation aux décisions concernant l’éducation, le rôle des employeurs et des travailleurs dans la promotion de la formation sur le lieu de travail et leur participation, conjointement avec les autres parties prenantes, à l’élaboration de la politique générale dans le domaine de l’éducation et de la formation. Ce qui a fondamentalement changé dans la façon de concevoir l’éducation et la formation, c’est que l’on est convaincu désormais que l’apprentissage doit être étalé sur toute la carrière, de sorte que les individus, les communautés et les nations soient à la pointe des transformations constantes et radicales de la société sur les plans politique, économique, environnemental, technologique et social et puissent, le cas échéant, s’y adapter. Largement évoquée dans les discours politiques depuis une vingtaine d’années, la formation permanente est devenue le principe directeur des stratégies gouvernementales qui visent des objectifs multiples: le bien-être économique et la compétitivité; l’employabilité; l’épanouissement personnel; la démocratie; la cohésion sociale.

Pour que la formation permanente n’en reste pas au stade des discours, les systèmes éducatifs doivent adopter une approche centrée sur l’apprenant et promouvoir une culture de l’apprentissage lorsqu’elle est inexistante ou peu développée. Ils doivent aussi offrir les possibilités et l’infrastructure nécessaires, marquées par la diversité. Les études de type classique sont de plus en plus la pierre angulaire d’une période d’instruction et de formation qui dure une dizaine d’années. On note cependant des disparités considérables dans les taux de participation à l’enseignement officiel – la scolarisation universelle au niveau de l’enseignement primaire reste un idéal, de même que l’alphabétisation universelle et l’élimination du travail des enfants. Les disparités entre les sexes ont largement disparu dans les pays développés, mais elles restent très importantes dans les pays les moins avancés. En outre, une réorientation est nécessaire pour équilibrer enseignement théorique et formation professionnelle aux niveaux secondaire et supérieur, pour garantir l’accès à ces degrés de l’enseignement et pour préparer le passage de l’école au monde du travail. Afin de relever les défis que présente le lieu de travail moderne, l’enseignement, la formation, les écoles et les entreprises sont de plus en plus reliés par de multiples passerelles, et des partenariats stratégiques sont formés pour faciliter le passage de l’un à l’autre. Améliorer l’accès à l’enseignement non scolaire et à l’éducation pour adultes, cet accès étant inégal selon l’âge, la situation dans l’emploi, le niveau des revenus et le niveau d’instruction, et améliorer l’équilibre entre les sexes aux niveaux de l’éducation et de l’accès au marché du travail sont deux des principaux objectifs de la réorientation des systèmes d’enseignement et de formation.

L’accessibilité et la qualité de l’enseignement dépendent d’un financement adéquat, ainsi que du nombre et de la valeur du personnel de l’enseignement, notamment des enseignants. Un sous-investissement dans l’enseignement par rapport à la norme recommandée de 6 pour cent du PIB aura une incidence sensible tant sur l’accès à l’enseignement que sur sa qualité. Pour répondre aux besoins, le financement devra être diversifié en dosant le recours à des partenariats publics et privés. Avantages fiscaux, comptes individuels de formation, taxes d’études, programmes de congés-éducation et recours à des prêts de faible montant font partie des idées proposées pour financer un meilleur accès aux études. Dans le monde entier, le rythme de recrutement des enseignants s’est considérablement ralenti ces dernières années, et un véritable fossé existe entre les pays les moins avancés et les pays les plus développés, la participation à la formation étant sérieusement affectée dans les premiers. L’on prévoit une féminisation accrue de la profession enseignante aux niveaux supérieurs, ce qui est un prolongement des tendances existantes aux niveaux inférieurs.

Rôles et responsabilités des éducateurs

Au-delà des questions de financement et d’organisation, la refonte des systèmes de formation permanente est fonction des rôles et responsabilités nouveaux, ou assumés différemment, des éducateurs, ainsi que des options choisies par les gouvernements pour l’enseignement initial, la formation continue, les qualifications et les compétences du personnel, son recrutement, son perfectionnement professionnel et ses perspectives de carrière. Les administrateurs et les directeurs d’établissement ont commencé à assumer de plus grandes responsabilités pour ce qui est de prévoir (planifier) le changement; de fournir des services consultatifs et d’assurer la communication avec le personnel, les élèves et les partenaires; de définir des orientations stratégiques pour leurs établissements; de collecter des fonds; d’encourager et d’organiser le perfectionnement du personnel; d’évaluer la prestation du personnel; enfin, de donner une impulsion à l’innovation, au travail d’équipe et à la collaboration sur les sites d’apprentissage. Le succès des réformes de la formation permanente dépend des enseignants et de la manière dont ils accomplissent leur travail. Sur la base du principe d’une professionnalisation accrue, les enseignants sont appelés à assumer une plus grande responsabilité au regard des résultats de l’apprentissage, en contribuant à: la mise au point et la modification des programmes scolaires; la recherche et la réflexion sur les méthodes d’enseignement et leur modification dans le sens d’un enseignement coopératif; l’évaluation des progrès et des échecs des élèves; la modification de l’organisation du travail et, en particulier, de la classe en association avec le personnel auxiliaire de l’enseignement et les parents. Le rôle de facilitateur de méthodes d’apprentissage plus coopératives que joue le personnel d’appui est davantage au centre des préoccupations.

L’utilisation de l’informatique sur les sites d’apprentissage se développe, mais l’ordinateur est encore mal maîtrisé et, ce qui n’arrange rien, les enseignants ne sont guère formés à l’utilisation de cette technologie au service de l’apprentissage, ce qui a suscité une réaction de défense chez beaucoup d’enseignants. Une formation adéquate et une participation accrue du personnel à la planification et à la mise en œuvre des changements technologiques seront nécessaires si l’on veut triompher de ces obstacles, développer l’enseignement à distance et ouvrir les milieux d’apprentissage.

Les nouveaux rôles et les nouvelles responsabilités du personnel exigeront de tous – administrateurs, directeurs d’établissement et enseignants – un haut niveau initial d’instruction, ainsi que des possibilités de formation continue et un solide engagement des individus et des institutions à l’égard de la formation continue. La formation initiale des enseignants est maintenant largement organisée au niveau de l’enseignement supérieur, et les dispensateurs de la formation destinée aux enseignants se sont diversifiés et leurs liens avec les résultats enregistrés par les écoles se sont renforcés. Les rôles et les responsabilités des formateurs des enseignants ont changé parallèlement aux autres réformes. Le caractère jusqu’ici ponctuel de la formation continue deviendra un trait du passé, mais le financement de cette formation demeure insuffisant et de nombreux directeurs d’établissement et enseignants n’y ont pas accès dans toute la mesure nécessaire. Les mesures prises pour remédier à cet état de choses ont consisté à diversifier les sites d’apprentissage et à modifier les objectifs stratégiques en développant la formation dans les écoles, la formation par le biais de réseaux et la formation à distance, plus directement liées aux besoins des éducateurs et à l’amélioration des résultats des écoles.

La convergence de la transformation de l’enseignement et de la formation et des attentes à l’égard des nouveaux rôles et des nouvelles responsabilités a incité à accorder une plus grande importance au perfectionnement professionnel des éducateurs pendant toute leur carrière. Le perfectionnement professionnel est de plus en plus lié à des structures de carrière orientées vers la valorisation d’un haut niveau de compétence, de qualification et de performance, par opposition à la confiance excessive faite aux qualifications académiques et à l’ancienneté. Le rapport fait valoir qu’une structure plus ouverte et plus diversifiée des carrières permettant notamment des parcours de carrière différents pour accéder à des postes de responsabilité établissant des critères de promotion non linéaires et autorisant une plus grande fluidité entre l’enseignement et d’autres débouchés professionnels (par exemple des échanges entre le personnel des établissements scolaires et celui du secteur public ou des entreprises) renforcera la satisfaction professionnelle et améliorera la performance. Les différents systèmes d’évaluation du personnel sont les pivots de la performance et du déroulement de la carrière. A bien des niveaux de l’enseignement, la situation évolue vers un meilleur équilibre entre les sexes pour ce qui est des possibilités d’avancement; l’accroissement du nombre de femmes directrices d’établissement n’est que le signe le plus visible de cette évolution et a une incidence positive sur l’organisation des sites d’apprentissage, fondée davantage sur la coopération et le travail d’équipe.

La rémunération et le travail dans l’enseignement

Toute stratégie intégrée de changement du milieu d’apprentissage devra prévoir une modification des rémunérations globales et de la façon dont le travail pédagogique est organisé dans les établissements scolaires et dans les autres composantes de la formation permanente. Le montant des traitements devra être suffisant pour attirer des candidats très qualifiés aux postes d’enseignants et pour les y retenir pendant une période raisonnable, et les traitements devront être structurés de façon à encourager et récompenser l’innovation dans l’enseignement. Les taux de salaire restent relativement stables dans les pays à revenu élevé, mais ils ne permettent pas de renverser la tendance à l’insuffisance du recrutement. Ils restent relativement faibles dans les pays en transition et les pays en développement, où diverses formes d’ajustement structurel continuent de guider en grande partie les politiques gouvernementales. Au niveau national, on réfléchit davantage à la nécessité d’adopter une approche diversifiée des traitements, et plus encore à un alignement des rémunérations sur des critères de performance. Les traitements des directeurs d’établissement comportent un élément important de rémunération liée aux résultats dans certains pays, et ce système est de plus en plus souvent envisagé pour les postes d’enseignant, malgré le malaise qu’il suscite du fait qu’il peut déstabiliser le travail en équipe dans les classes et dans l’établissement. Les nouvelles structures de rémunération peuvent cependant être liées à un groupe, un établissement scolaire ou un système plutôt que d’être individuelles, afin d’éviter les pièges de la rémunération individuelle au mérite.

L’horaire de travail officiel du personnel de l’enseignement n’a pas changé ces dernières années, mais l’horaire effectif a changé pour certaines catégories de personnel, notamment les directeurs d’établissement, tandis que les attentes nouvelles continueront d’affecter l’intensité du travail des enseignants. Le débat sur l’effectif des classes et les mesures concrètes qui en ont découlé ont évolué vers une réduction de cet effectif dans certains pays à revenu élevé. Les classes chargées prédominent à tous les niveaux dans la plupart des pays en développement, ce qui entrave l’enseignement coopératif et les échanges entre élèves et professeurs. En principe, les apprenants dont les profils sont plus diversifiés devraient profiter de la plus grande souplesse dans l’organisation des écoles et des autres sites d’apprentissage, et notamment des emplois du temps souples, de l’aménagement du temps de travail des enseignants et des services communautaires scolaires intégrés pour maximiser l’utilisation des infrastructures. De plus en plus d’inquiétude est suscitée par la violence et les tensions à l’école, d’où la nécessité de prendre des mesures sur plusieurs fronts pour assurer un milieu d’apprentissage sûr, salubre et novateur.

Participation à la prise de décisions dans l’enseignement
et à l’apprentissage sur le lieu de travail

Le fait que les précédentes réformes de l’éducation n’ont pas réussi à associer comme il convient le personnel, en particulier les enseignants, aux décisions importantes a amené à repenser la question de façon globale, et des propositions visant à accroître la participation du personnel à la réorganisation de la formation permanente ont été avancées. Le dialogue social conçu de manière large et le respect des droits fondamentaux à la liberté d’association et à la négociation collective sont des facteurs importants dans la mise en place d’un cadre participatif. Malheureusement, ces droits sont encore trop souvent violés dans un grand nombre de pays. La prise de décisions, l’orientation de la gestion et la négociation au niveau des établissements se développent, car le désir est grand d’améliorer les résultats de la formation à la source principale de l’enseignement et de l’apprentissage. La gestion au niveau de l’établissement est de plus en plus souvent fondée sur la notion de partenariat entre les principales parties prenantes afin de mobiliser un maximum de ressources et de décider de leur utilisation rationnelle. La participation du personnel peut avoir lieu dans le cadre d’un processus consultatif au niveau local ou national, ou par le moyen d’une représentation, et notamment de la négociation collective. La nature des négociations évolue dans certains pays vers une approche coopérative dans un effort pour concilier les intérêts des parties et non plus vers une attitude de confrontation, des mécanismes appropriés de règlement des conflits restant indispensables et le droit de grève des enseignants ne devant pas être miné afin qu’ils puissent défendre leurs intérêts.

Outre qu’ils contribuent à l’élaboration des politiques concernant l’enseignement et la formation publics, les employeurs et les travailleurs ont un rôle de premier plan à jouer dans le développement de l’apprentissage sur le lieu de travail, qui est constamment modifié par l’environnement économique de plus en plus mondialisé. Les employeurs et leurs associations facilitent l’apprentissage sur le lieu de travail en liant la formation aux perspectives stratégiques et commerciales de l’entreprise, en encourageant la formation et l’épanouissement personnel des travailleurs, en participant à l’élaboration des politiques dans les domaines de l’enseignement et de la formation publics et en constituant des partenariats dynamiques avec le secteur éducatif public et privé – notamment dans des domaines comme la formation professionnelle et l’apprentissage, et l’établissement des qualifications. Les travailleurs, par le truchement de leurs syndicats, influent sur l’apprentissage sur le lieu de travail en obtenant des employeurs qu’ils élargissent les possibilités de formation, au moyen de la négociation collective et de la création d’organes paritaires chargés de déterminer la politique en matière de formation et de résoudre les différends; en parrainant conjointement avec les employeurs de nouveaux programmes d’enseignement, qui ne sont pas toujours directement liés au lieu de travail; enfin, en améliorant l’accès des femmes et des minorités aux programmes de formation.

Points suggérés pour la discussion

Sur la base des informations présentées dans le présent rapport, la liste de points ci-après est proposée comme cadre de discussion, étant entendu que, en accord avec les caractéristiques générales des réunions sectorielles de l’OIT, les participants à la réunion sont libres d’organiser leurs travaux comme bon leur semble.

La formation permanente: politiques, organisation,
financement et emploi

1. L’organisation, le financement et les politiques de l’emploi devraient donner progressivement des chances de formation à tous, en s’attachant particulièrement à:

a) la participation universelle et l’équilibre entre les sexes;

b) l’intégration des écoles, des établissements d’enseignement supérieur, des lieux de formation en entreprise, de l’éducation des adultes et de l’éducation non institutionnelle dans l’effort d’éducation;

c) de nouveaux systèmes de financement de la formation permanente, notamment par des comptes de formation.

2. Des partenariats pour l’enseignement – élaboration des politiques, administration des programmes et utilisation des ressources.

Rôles et responsabilités du personnel
de l’enseignement

3.Les rôles et les responsabilités de toutes les catégories de personnel dans la formation permanente, en se penchant attentivement sur:

a) la direction des établissements scolaires;

b) le rôle et la professionnalisation des enseignants;

c) le rôle des facilitateurs de l’apprentissage sur le lieu de travail – formateurs, cadres et responsables syndicaux;

d) l’intégration de la technologie de l’information.

4. L’éducation initiale et la formation continue à l’appui des rôles et responsabilités éducatifs.

5. Le perfectionnement professionnel et les perspectives de carrière, y compris l’évaluation.

La rémunération et le travail dans l’enseignement

6. Le montant des salaires et la structure des rémunérations, y compris les critères de performance individuelle ou collective.

7. L’organisation du milieu d’enseignement et d’apprentissage, du point de vue:

8. La gestion et la prise de décisions au niveau des établissements.

9. Le rôle des mécanismes de consultation et de la négociation collective, et notamment:

a) la négociation fondée sur la coopération;

b) le règlement des différends.

10. Le rôle des employeurs et des travailleurs dans la promotion de la formation sur le lieu de travail et dans l’organisation de l’éducation permanente. L’OIT

L’OIT

11. Propositions pour l’action de l’OIT.

[9] Convention (n^o 87) sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical, 1948, et convention (n^o 98) sur le droit d’organisation et de négociation collective, 1949. On citera également d’autres normes applicables dans un contexte soit public, soit privé, telles que la convention (n^o 135) concernant les représentants des travailleurs, 1971, la convention (n^o 151) sur les relations de travail dans la fonction publique, 1978, et la convention (n^o 154) sur la négociation collective, 1981.

[10] Ce qui suit s’inspire très largement de Ryan (1998).

[11]  Convention (nº 140) sur le congé-éducation payé, 1974.

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