La formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant

Rapport pour discussion à la réunion tripartite sur la formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignants

2ème partie

Copyright ©2000 Organisation Internationale du Travail (OIT)

photographies de couverture: ILO/G. Cabrera;
UNESCO/Vidal; EFA Forum/Ademola Idown

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2. Enseignants: Rôles, responsabilités
et perfectionnement professionnel

Il est certain qu’au-delà des questions de financement et d’organisation la tâche qui est au cœur d’une modification de la conception des systèmes éducatifs dans le sens de l’éducation permanente consiste à définir clairement les profils, les rôles et les responsabilités ainsi que les conditions de travail des personnes qui en assureront l’enseignement, la gestion et le soutien. Il faudra résoudre une série de questions à de nombreux niveaux décisionnels: éducation initiale, formation continue, qualifications et compétences du personnel; recrutement, perfectionnement professionnel et déroulement de la carrière; niveaux et barèmes des rémunérations; conditions d’enseignement et d’apprentissage; enfin, infrastructure des écoles ou des sites d’apprentissage. Les choix d’orientation qui seront opérés pour ces paramètres joueront un rôle essentiel dans le succès et le délai dans lequel l’éducation permanente deviendra, pour de nombreux citoyens, autre chose qu’un rêve.

Rôles et responsabilités futurs

Comme indiqué ci-dessus au chapitre 1, on s’accorde de plus en plus pour dire que les modalités d’apprentissage en ce nouveau siècle seront fondamentalement différentes de ce qu’elles étaient au siècle précédent. Pour évoluer constamment vers le concept d’une société de l’apprentissage, on compte qu’il faudra davantage d'innovation, d’ingéniosité et de flexibilité dans la manière dont sont organisés les programmes d’éducation et de formation, en vue de maximaliser l’accès à l'apprentissage et ses résultats. Les écoles, les institutions de formation et les lieux de travail devront devenir des communautés d’apprentissage à part entière, les lieux d’une large mise en commun des connaissances, d’une socialisation qui favorise la vie et le travail en coopération et, avant tout, les lieux où l’on «apprend à apprendre». Pour mettre en place pareil environnement, il faudra parfois procéder à d’importants ajustements des rôles et des responsabilités de ceux qui ont pour tâche d’organiser les opportunités d’apprentissage.

Gestion: vers un contrôle de la qualité

Dans son étude précédente sur l’évolution du travail dans le secteur de l’enseignement, le BIT (1996a) a relevé que le travail du personnel administratif central, voire régional, s’est considérablement modifié suite aux politiques de décentralisation. Le nombre des tâches administratives a diminué au profit d’activités d’appui aux choix d’orientation, à la fixation des normes, à la recherche et à l’information. Parallèlement à l’évolution des priorités et des politiques nationales, les tâches concernent davantage la gestion du décaissement des fonds au profit des niveaux inférieurs d’enseignement ou directement aux écoles, aux divers niveaux d’enseignement ou aux établissements correspondants, et à certaines catégories démographiques spécifiques (personnes défavorisées, groupes minoritaires). Le transfert de nombreuses décisions à un niveau inférieur a réduit certains aspects d’autorité mais renforcé les rôles consultatif et de coordination qui favorisent une conception globale du système éducatif, de ses problèmes et des conditions de succès dans l’accomplissement de ses objectifs. Dans certains pays, certaines fonctions administratives ont été élaguées de manière à réorienter les ressources vers l’enseignement. Certes, ces changements ne se sont pas produits de manière uniforme à l’échelle mondiale. Dans bon nombre de pays, l’autorité administrative centrale a été préservée, de même que ses rôles traditionnels en matière de programmes de cours  et d’emploi des enseignants; globalement, toutefois, le pouvoir administratif a été profondément marqué, au cours des années quatre-vingt-dix, par le transfert des responsabilités et par la décentralisation.

Tout porte à penser que ces tendances se maintiendront au siècle prochain. L’importance accrue attribuée à la fixation de normes définies au niveau central et au contrôle du respect de celles-ci, s’agissant des programmes et des compétences acquises, implique que, dans toute une série de pays, les administrateurs du système éducatif sont tenus de renforcer leurs capacités en matière de définition de nouvelles orientations conformément aux injonctions des hommes politiques ou du public, de fixation et de suivi de critères de performance pour l’ensemble des systèmes, de gestion de la transmission des informations et des retours d’information entre les principaux acteurs (écoles, enseignants et institutions d’appui) et d’ajustements du fonctionnement du système. Il s’ensuit que les tâches de prédiction (planification), de conseil et de communication des administrateurs se sont considérablement développées sous l’effet des pressions que subissent l’éducation et la formation, invitées à résoudre toute une série de problèmes sociétaux et à préparer la population pour l’avenir. Les questions de planification prévisionnelle ou stratégique dans les administrations de l’enseignement en Europe ont trait notamment à la formation permanente et l’éducation des adultes, au développement des connaissances, aux compétences intellectuelles et axées sur l’avenir et à l’accès à l’éducation et à la formation pour tous (EURYDICE, 1999b).

Cette même étude du BIT a relevé par ailleurs certaines modifications des attentes et des rôles du personnel éducatif, notamment des inspecteurs. Partagés de tout temps entre les rôles contradictoires exigés d’eux de conseillers et de contrôleurs des enseignants, les inspecteurs voient, dans certains pays, leur rôle principal s’orienter vers des enjeux institutionnels et systémiques: inspection globale des écoles, utilisation des produits de la recherche, formation et développement du travail d’équipe avec les directions des établissements et, plus généralement, activités de liaison en matière de suivi et de signalement pour les systèmes aux prises avec une modification profonde et rapide. Ce rôle polyvalent des inspecteurs a été observé également dans de nombreux pays à faible revenu (ADEA, 1995; BIT, 1996a).

Les directions et les gestionnaires des établissements d’enseignement supérieur seront, eux aussi, confrontés à des défis nouveaux qui nécessiteront, demain, des compétences nouvelles ou renforcées. Les présidents, les recteurs et les vice-recteurs sont d’ores et déjà invités à gérer de nombreux changements touchant la gestion, le financement et l’enseignement qui affectent les missions traditionnelles des institutions. A l’avenir, les responsabilités seront davantage axées sur le besoin d’offrir une vision stratégique pour leurs établissements, d’assurer la collecte de fonds auprès des entreprises, des anciens étudiants, du public ou de bailleurs de fonds privés pour compenser la diminution des ressources provenant des pouvoirs publics, d’encourager un sens plus aigu de l’innovation et du rapprochement du public par le biais de politiques et d’incitations institutionnelles. Les gestionnaires institutionnels (doyens, chefs de départements) participeront dans une certaine mesure à ces décisions; ils auront cependant surtout la charge de veiller à ce que les modifications des politiques systémiques soient effectivement mises en œuvre par le personnel et les étudiants. Constituer des équipes et relancer le processus décisionnel collectif, encourager le perfectionnement professionnel du personnel, connaître et exploiter les possibilités de mise en place de partenariats financiers et par discipline avec des organisations extérieures, être sensible aux besoins de populations d’étudiants plus hétéroclites et encourager la diffusion externe des services à la communauté seront probablement des tâches importantes pour l’avenir (Fielden, 1998; UNESCO, 1998c).

Les directeurs et leurs adjoints

La diversification des rôles et des responsabilités et les pressions connexes sur les «cadres hiérarchiques» dans les écoles et sur les sites de formation vont croissant depuis plusieurs années, parallèlement à la modification de la nature du travail suite aux mouvements de réforme de l’enseignement et de l’école. Les changements les plus profonds sont peut-être ceux qui concernent les obligations extrascolaires des directeurs d’établissement et qui intéressent la planification et l’interface organisationnelle avec divers niveaux de l’autorité éducative, en particulier les conseils locaux ou les conseils d’établissement; les initiatives autonomes de collecte de fonds auprès des parents et de la communauté afin de combler les lacunes des systèmes de financement décentralisés; et l’élargissement des activités de relations publiques. Il s’ensuit que le temps consacré à ce que l’on considère généralement comme la tâche essentielle des directions (dynamiser l’innovation et l’excellence dans les écoles et les établissements d’enseignement) s’en trouve considérablement réduit. Les pays ont été contraints de revoir les obligations des chefs d’établissement afin d’en alléger la charge et de recentrer le temps dont ils disposent sur les tâches de base (Blanchet, Wiener et Isambert, 1999).

Le rôle du chef d’établissement consiste aussi à favoriser divers facteurs essentiels de réussite sur le site d’apprentissage: le travail en équipe et la collaboration entre les membres du personnel; la faculté de réagir aux préoccupations et aux aspirations des étudiants et des parents; et la planification prévisionnelle et la mise en œuvre d’une foule de détails administratifs: recrutement et/ou initiation du personnel, construction de bâtiments et commandes de matériel, organisation générale de l’établissement. Cet ensemble de responsabilités liées à l’enseignement est évidemment le plus étendu dans les pays où l’autonomie des écoles est la plus grande, qu’elles dépendent des pouvoirs locaux ou des conseils d’établissement. Les directeurs d’école en Amérique du Nord, en Europe et dans la région du Pacifique ont déjà beaucoup progressé dans cette voie, mais les tendances sont largement répandues. Dans certains pays, dont la Suède est un exemple de premier ordre, les chefs d’établissement ont la responsabilité de définir et d’appliquer une vision stratégique de l’école par rapport aux autres composantes du système éducatif. Dans d’autres pays, des responsabilités analogues découlent de la position des chefs d’établissement en tant que dirigeants d’un système qui met l’accent sur la responsabilité collégiale de l’ensemble du personnel enseignant par rapport aux résultats éducatifs, comme c’est le cas en Allemagne. La Pologne confère désormais une large autonomie aux chefs d’établissement pour ce qui est de la politique du personnel, des décisions budgétaires, de la supervision pédagogique des enseignants et de l’organisation des horaires de cours (EURYDICE, 1996b et 1997a; BIE, 1999). Les Etats-Unis ont mis en évidence le rôle essentiel des directeurs d’établissement sur le plan de la promotion de la collaboration entre enseignants et bibliothécaires en matière de planification, d’enseignement et d’utilisation des ressources (Haycock, 1999a). L’accent a été mis en particulier sur l’obligation du chef d’établissement de répondre à ces attentes en matière de planification stratégique, qui se traduisent par la capacité d’autogestion des écoles (Caldwell et Spinks, 1992).

L’autonomie accrue des écoles sur le plan de l’organisation de leurs activités d’enseignement va de pair avec un élargissement des responsabilités des chefs d’établissement, s’agissant d’évaluer les enseignants et, dans la mesure du possible, d’organiser la formation en cours d’emploi et le perfectionnement professionnel des enseignants, ou de créer les conditions requises à cette fin (trouver des remplaçants, aménager les horaires). Ces deux tâches (ou l’une d’elles au moins) incombent d’ores et déjà aux chefs d’établissement dans plusieurs pays européens ainsi que dans d’autres pays de l’OCDE. Au Danemark, le chef d’établissement définit la politique organisationnelle, répartit les ressources et décide des attributions de cours entre enseignants. En Nouvelle-Zélande, le directeur est tenu d’évaluer les nouveaux enseignants et de les recommander au Conseil d’homologation des enseignants s’il estime qu’une homologation complète se justifie même si, en pratique, la pénurie d’enseignants a pour conséquence que la quasi-totalité d’entre eux obtient l’homologation (EURYDICE, 1996b et 1997a; BIE, 1999).
 

Ce type de rôles se développera sans doute parallèlement aux tendances décentralisatrices dans des systèmes très divers, y compris des systèmes fortement centralisés, et à l’élargissement de l’autonomie des chefs d’établissement en vue d’assurer un environnement d’apprentissage dynamique. Dans les petits pays des Caraïbes, notamment la Grenade et Sainte-Lucie, les chefs d’école sont chargés de l’organisation, de la conduite, des activités et de l’administration quotidiennes des écoles. Les pays asiatiques, notamment la Malaisie, mettent l’accent sur la latitude d’initiative dans les écoles sur le plan tant professionnel qu’administratif, les responsabilités de gestion étant également partagées avec les conseils d’établissement et les associations parents-enseignants. La politique des Philippines d’«autonomisation» des chefs d’établissement (encadré 2.1) offre un bon exemple d’élargissement des rôles dans un grand pays asiatique.

Ecoles et enseignants: les années-fondement

Les enseignants, aujourd’hui et à moyen terme, continueront d’occuper le rôle central de premier guide éducatif qui détermine les performances d’apprentissage. Etant donné que l’apprentissage scolaire est le fondement de l’apprentissage ultérieur, les rôles des enseignants (et des écoles) demeureront multiples: alphabétisation initiale, initiation au calcul et compétences initiales d’apprentissage au niveau de la prime enfance et de l’école primaire; acquisition de niveaux sans cesse plus élevés de connaissances, de compétences et de capacités d’apprentissage au niveau de l’enseignement secondaire et éventuellement supérieur; et, à tous les niveaux, rôle d’institution ou d’agent de socialisation assurant la transmission des valeurs culturelles, politiques et morales conformes aux normes prévalant dans la communauté et remettant parfois ces valeurs en question.

Ces dernières années, l’analyse pédagogique a commencé à réaffirmer que les enseignants et la manière dont ils accomplissent leur tâche sont à la base de toute stratégie fructueuse de réforme de l’enseignement. Les normes internationales établies de longue date selon lesquelles un statut matériel et social élevé pour les enseignants constitue un facteur essentiel de la qualité de l’enseignement (Recommandation, 1966; CEART, 1989) sont corroborées par des documents de politique générale ou des déclarations plus récentes qui insistent sur la nécessité de placer les enseignants au cœur du processus (OCDE, 1998b). Ces documents indiquent également qu’en dernière analyse la réforme de la classe repose sur la capacité et la volonté d’application de cette réforme par les enseignants (Connell, 1998) et ont lancé un appel à la revalorisation de leur statut, si l’on veut que l’éducation permanente remplisse sa fonction essentielle dans les sociétés futures (Delors, 1996). La Conférence internationale de l’éducation de 1996 a adopté une déclaration adressée aux Etats membres de l’Unesco qui reconnaît l’importance de la contribution que les enseignants apportent à la rénovation de l’enseignement par leurs idées, leurs méthodes et leurs pratiques (BIE, 1996). Plus récemment, la «Charte de Cologne: apprentissage continu – objectifs et aspirations», adoptée par le G-8 en juin 1999, a déclaré: «Les enseignants sont la ressource capitale dans la promotion de la modernisation et de normes plus élevées; leur recrutement, leur formation et leur déploiement et les incitatifs appropriés revêtent une importance critique pour le succès de tout système d’éducation» (G-8, 1999).

Transposer un consensus politique apparent en réformes concrètes créant un corps enseignant véritablement professionnel regroupant des personnes de grande compétence capables d’assurer un service de qualité est un défi beaucoup plus appréciable que l’adoption d’une déclaration ou d’un rapport. Et pourtant, dans le processus de redéfinition des conditions nécessaires à l’établissement de systèmes d’éducation permanente, une voie s’ouvre aux pouvoirs nationaux pour réaliser cet objectif même. Une question est manifestement à l’ordre du jour: celle de l’adoption d’un modèle d’enseignement différent de celui qui semble avoir inspiré les politiques d’inspection des années soixante et soixante-dix ou les programmes d’ajustement structurel soucieux des coûts des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, qui faisaient essentiellement de l’enseignant un employé de production sans guère d’autonomie ni de possibilité de créativité, étroitement dirigé par divers mécanismes de contrôle. En réalité, bon nombre de systèmes d’enseignement progressistes ont commencé à mettre en pratique des réformes qui vont dans ce sens.

La notion en vigueur est celle de professionnalisation. Les implications pour le travail des enseignants sont notamment un sens plus aigu de la responsabilité «gestionnaire» (professionnelle) par rapport à la définition et aux modifications des programmes de cours, aux démarches pédagogiques, à l’organisation du travail et aux fruits de l’apprentissage. La motivation à fonctionner selon les normes les plus élevées possible du comportement professionnel, telles qu’elles sont définies conjointement par les enseignants et les autres parties prenantes, doit devenir un sous-produit intrinsèque de cette orientation. Il en va de même pour la disposition et la capacité à réagir aux changements de l’environnement d’apprentissage, qu’ils prennent la forme de l’innovation technique, des modifications de l’âge, de la composition socio-économique ou ethnique des groupes d’apprenants, ou d’attentes nouvelles en matière de résultat de l’apprentissage parallèlement à l’évolution de l’environnement politique, culturel ou économique (entreprise et emploi) (BIT, 1996b; CEART, 1998). Comment ce scénario pourrait-il se réaliser concrètement?

Rôles, compétences et aptitudes différents

La responsabilité accrue des enseignants implique, dans le domaine de la définition des programmes de cours, une plus grande autonomie dans la création, l’adaptation et l’utilisation des programmes de base et des documents pédagogiques connexes. Il serait nécessaire d’y retrouver les principes de liberté académique des enseignants consacrés par la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant de 1966 (BIT/UNESCO), reconnue au niveau international (chapitre VIII «Droits et devoirs des enseignants») et toujours considérée comme valable aujourd’hui en tant qu’expression globale des bonnes pratiques en ce qui concerne les enseignants.

Ces recommandations ne sont pas devenues pratique courante, loin s’en faut, mais elles inscrivent des notions importantes en matière d’autonomie des maîtres devant leur classe dans un cadre général de normes et de contenus au niveau national ou local dont dépendent les enseignants. Les efforts de collaboration entre autorités éducatives et enseignants et le rôle positif potentiel que peuvent jouer les organisations d’enseignants dans le cadre de ces efforts constituent d’autres concepts pertinents par rapport aux politiques développées dans le cadre de ces recommandations.

Une question étroitement liée à celle de l’autonomie (et de la responsabilité vis-à-vis d’un cadre plus large) est celle du rôle des enseignants dans les domaines de la recherche, de la réflexion et de l’innovation. Il est capital d’examiner (par la recherche) les pratiques pédagogiques dans les classes et les établissements, de transposer les connaissances ainsi acquises en changements novateurs de contenu ou de méthodes qui amélioreront les résultats de l’apprentissage, et de partager ces informations avec d’autres praticiens, si l’on veut voir apparaître une véritable communauté d’apprentissage dans les écoles et les lieux de formation. Certains observateurs ont relevé que l’informatique offrait des potentialités croissantes par rapport à ces rôles: elle permet aux différents enseignants de s’interconnecter à peu de frais avec d’autres enseignants et avec les ressources pédagogiques existantes (OCDE, 1999). Pour aboutir à une implication plus large des enseignants dans ces pratiques et à une situation où elles deviennent un volet reconnu de leurs obligations, il faudra instaurer une formation aux techniques de recherche adaptées à l’environnement scolaire ou du site de formation, créer des incitations à l’innovation et dégager du temps. Ces facteurs, conjugués avec une organisation appropriée du travail, sont essentiels à la consécration de la pratique professionnelle en tant qu’«espace d’apprentissage privilégié» visant le changement (Torres, 1999).

Toutes importantes que soient ces fonctions, l’essentiel du travail des enseignants demeure l’enseignement lui-même, et c’est ici qu’il faudra mettre en œuvre sur une vaste échelle des rôles nouveaux importants. Dans de nombreux pays de l’OCDE, la question de l’abandon du modèle traditionnel de l’enseignant seul face à sa classe, qui a dominé l’approche «industrielle» de l’école née au XIX^e siècle, est à l’ordre du jour depuis quelque temps déjà. On trouve de plus en plus, dans les documents d’orientation présentés dans les colloques internationaux consacrés à l’enseignement, des signes de préoccupation face aux méthodes abrutissantes telles que le par cœur et le recopiage du tableau noir, encore largement pratiquées en Afrique, en Amérique latine et en Asie (BIE, 1999). En dépit des lamentations des spécialistes de l’éducation, il n’y a guère eu de changements dans la manière dont les enseignants accomplissent leur travail dans la grande majorité des environnements scolaires, dans les pays riches comme dans les pays pauvres.

La modification des pratiques pédagogiques dans le sens d’une amélioration des résultats de l’apprentissage s’est attachée à deux domaines: identifier ce qui fait un bon maître sous l’angle de la qualité de l’apprentissage par l’élève, et définir les modifications du modèle traditionnel de la classe en vue de reproduire à très grande échelle les bonnes pratiques pédagogiques. Ces deux aspects ne sont pas nécessairement synonymes (bon nombre d’enseignants travaillent dans un relatif isolement), mais ils divergent aujourd’hui de plus en plus.

Dans le premier de ces domaines, une synthèse récente des recherches sur l’enseignement efficace a identifié les éléments suivants comme comptant parmi les plus importants: un environnement de classe favorable fondé sur une relation bienveillante entre enseignants et étudiants; un souci premier des enseignants de gérer l’apprentissage plutôt que d’exercer une discipline stricte; un programme de cours cohésif, présenté de manière cohérente plutôt que sous la forme d’éléments d’information isolés; une interactivité féconde entre enseignants et étudiants, encourageant la curiosité; l’application pratique des compétences; un enseignement «stratégique» qui intègre les aspects cognitifs, la compréhension et l’aptitude à l’apprentissage; l’apprentissage coopératif de rang supérieur (travail de groupe, de projet, et aide des pairs); et des attentes élevées de la part des enseignants (Brophy, 1998). Ces dimensions reprennent les notions principales proposées au début de la décennie pour les pays à revenu élevé (OCDE, 1994), notamment les connaissances fondées sur le contenu des programmes, la compétence pédagogique, la réflexion, l’empathie envers autrui (étudiants et collègues) et la compétence gestionnaire. Elles ont été prônées sous une forme quelconque dans la quasi-totalité des pays (Delors, 1996; UNESCO, 1998b).

S’agissant du second domaine, la recherche, la politique et la pratique se sont concentrées sur des approches telles que les pratiques novatrices des enseignants pris individuellement dans les zones urbaines, rurales ou isolées défavorisées, les formes plus coopératives d’enseignement, en particulier l’enseignement en équipe, l’utilisation de personnel auxiliaire ou de volontaires, le recours accru aux technologies nouvelles de l’information ou de l’information et de la communication dans les contextes d’apprentissage.

Les pratiques novatrices des enseignants pris individuellement ont été tentées dans de nombreux environnements, mais leur application généralisée constitue un des défis les plus complexes dans les zones rurales et isolées ainsi que dans les zones urbaines défavorisées. En réalité, l’enseignant «de terrain» œuvrant dans une école située dans un pays en développement est le produit d’un contexte donné et est confronté à des situations très éloignées de celles de l’enseignant «idéal», dépeintes ci-dessus (Torres, 1999). Dans ces environnements, les maîtres subissent d’importantes pressions contraires à toute innovation. Ils sont seuls ou le soutien professionnel dont ils bénéficient est réduit, voire nul, ont souvent affaire à des classes très peuplées, sont confrontés à des défis complexes de population scolaire et à une pénurie de moyens, ou sont aux prises avec plusieurs de ces obstacles à la fois. L’exécution d’un programme de cours rudimentaire et normalisé devient une priorité qui exclut toute innovation.

Dans les zones rurales de certains pays, des pratiques novatrices se sont efforcées de rompre ce moule rigide par des horaires et une formation plus souples et des tentatives de conférer davantage d’autonomie aux enseignants, de mieux respecter les différences de capacités d’apprentissage entre enfants, de se centrer sur des programmes de cours axés sur l’autonomie fonctionnelle et plus directement en rapport avec l’expérience rurale. Parmi les programmes qui intègrent un ou plusieurs de ces éléments, il y a les écoles du Comité d’action rurale du Bangladesh, qui se sont largement multipliées dans ce pays dans les années quatre-vingt, les programmes d’émancipation des enseignants dans certaines provinces de l’Inde, les projets intégrés de développement des écoles en Tunisie, le programme d’opportunités complémentaires pour l’enseignement primaire en Ouganda, les ateliers d’éducation démocratique au Chili, et les écoles «Escuela Nueva» en Colombie, pour n’en citer que quelques-uns (UNICEF, 1999). Ces innovations n’ont parfois connu qu’un succès mitigé (encadré 2.2).

Les formes d’enseignement coopératives mettent l’accent sur des méthodes, des compétences et donc parfois des rôles différents de ceux de l’approche classique d’un enseignant par classe. Quelle que soit la forme de l’enseignement (travail en réseau entre tous les enseignants d’élèves d’une tranche d’âge donnée, enseignement en équipe à deux classes ou plus, ou réseaux de spécialistes travaillant dans des groupes entiers de classes), les programmes et les horaires ainsi que la coordination des méthodes pédagogiques prennent davantage d’importance, si l’on veut maximaliser les avantages apportés par chaque enseignant de métier. Comme l’ont indiqué certaines analyses (OCDE, 1998b), l’enseignement coopératif, loin de menacer l’autonomie des professionnels et la spécialisation par matière, pourrait en réalité renforcer ces aspects en permettant à chaque individu d’apporter ses points forts en matière de contenu et de méthodes et en réduisant l’isolement dans la classe, sans parler des possibilités de combinaison des formules d’apprentissage, notamment l’enseignement par classe entière, l’enseignement par petits groupes, le travail par projets et l’étude individualisée.
 

L’incertitude et la difficulté majeures, lorsqu’on adopte des méthodes ou des rôles nouveaux, peuvent provenir des enseignants fortement spécialisés dans certaines matières dans les classes terminales des écoles secondaires, et davantage encore dans l’enseignement supérieur, eux qui ont en abomination toute dilution de leurs compétences. Pourtant, l’approche multidisciplinaire peut, même à ces niveaux, s’avérer nécessaire et bénéfique, puisqu’elle offre au professeur de géographie et au professeur d’économie, par exemple, l’occasion de renforcer les interdépendances entre leurs disciplines respectives dans le cadre de l’étude de contextes nationaux ou internationaux, sans pour autant perdre de vue la richesse des deux domaines. Il ne fait pas de doute que l’adoption de ces approches implique nécessairement un réajustement des horaires de travail et des éléments (planification, coordination, création de documents pédagogiques) qui constituent la journée d’un enseignant. Ce sujet sera exploré plus en détail au chapitre 3.

Le souci d’un enseignement de qualité dans les écoles n’a pas épargné le monde de l’enseignement supérieur. L’obligation croissante de rendre compte aux étudiants, aux parents et aux contribuables qui financent leurs activités s’est accompagnée de pressions de plus en plus fortes sur les établissements d’enseignement supérieur dans le sens d’une modification de la conception et des incitations structurelles du travail qui mette en évidence les rôles nouveaux et, notamment, outre le rôle de recherche, celui de dispenser un enseignement de grande qualité, fondé sur les compétences et les connaissances en matière d’apprentissage par les étudiants, d’évaluation et d’utilisation de l’informatique; la capacité de faire face à une proportion croissante d’étudiants à temps partiel et d’étudiants adultes; le recours à l’enseignement à distance autant qu’à l’enseignement face à face; et l’exécution de services aux communautés, à l’industrie, au commerce, au public, voire à des entités régionales en collaboration avec d’autres fournisseurs de services. Les préoccupations sur le plan de la qualité sont influencées non seulement par l’obligation croissante de rendre compte au public mais aussi par les progrès technologiques, les modifications de la gestion et des finances des établissements, et les changements dans l’environnement économique extérieur, en particulier les demandes des employeurs et des étudiants par rapport au marché de l’emploi (Fielden, 1998; UNESCO, 1997a et 1998c).

Soutien au travail de l’enseignant en classe

Il se peut que, dans le contexte d’une plus grande professionnalisation, voire, le cas échéant, d’une plus grande spécialisation, le recours au personnel auxiliaire doté de fonctions d’aide et de soutien à l’enseignement devienne un facteur capital dans les situations d’enseignement futures. Une des difficultés résultant de la tendance à la transparence accrue en général et au respect de critères imposés au niveau central en particulier est liée au temps de plus en plus long que chaque enseignant doit consacrer à des activités autres que l’enseignement (tenue de documents, rapports destinés aux évaluateurs externes, etc.). Les rapports précédents du BIT (BIT, 1991a et 1996a) ont relevé cette modification de la nature du travail dans les écoles et de son intensité, la charge (voire les tensions) que cela représente pour les enseignants, et le fait que cette modification détourne l’école de sa fonction de base: l’enseignement et l’apprentissage. Parallèlement à la nécessité évidente de repenser les rôles et les responsabilités des enseignants tout en restant centrés sur leur tâche principale, il faut aussi envisager le recours plus large et plus créatif aux autres catégories de personnes, en commençant par celles qui peuvent fournir un soutien essentiel au travail des enseignants.

On peut en distinguer deux catégories: le personnel auxiliaire qualifié, d’une part, et les bénévoles, d’autre part. Ces derniers sont essentiellement des parents, mais peut-être aussi des enseignants à la retraite qui souhaitent apporter leur expérience et leurs compétences pour améliorer les possibilités de formation. Dans le premier cas, le recours à du personnel auxiliaire pour assurer des tâches autres que l’enseignement ou offrir un soutien précieux lié à l’enseignement a longtemps été une caractéristique des systèmes scolaires qui pouvaient se le permettre, est reconnu comme essentiel dans les normes internationales et est considéré de plus en plus comme un élément fondamental de la réussite scolaire plutôt que comme un luxe (Delors, 1996; Recommandation, 1966). Le recours à du personnel paraprofessionnel ou à des professeurs assistants qualifiés en vue d’apporter une aide directe à l’enseignement et à l’apprentissage s’est développé dans certains pays, notamment au Royaume-Uni (DfEE, 1998b) et aux Etats-Unis. Ils assurent des tâches telles que le suivi du travail en groupe ou l’aide individuelle à l’étude, notamment pour les compétences de base: lecture, écriture et calcul. Une utilisation efficace de ce personnel en vue de ménager aux professeurs confirmés un maximum de temps pour les autres tâches liées à l’enseignement implique à son tour un travail d’équipe plus intense entre l’enseignant en tant que véritable professionnel (qui joue le rôle de gestionnaire dans ce contexte) et le personnel paraprofessionnel (encadré 2.3).

Le temps consacré à la planification et les compétences en matière de coordination et de communication augmentent nécessairement. Cette modification des rôles peut toutefois s’avérer payante sur le plan de la valeur ajoutée, puisqu’une plus grande partie du temps des professionnels peut être consacrée aux divers obstacles à l’apprentissage au niveau de chaque élève ou de la classe entière et/ou utilisée pour enrichir la diversité des approches pédagogiques, notamment le travail de groupe ou l’apprentissage autonome.
 

La deuxième approche de l’aide à l’enseignement (le recours aux parents ou autres bénévoles) est à la fois plus limitée et davantage contestée par les professionnels. Les recherches effectuées en Europe (1997b) et dans d’autres pays de l’OCDE semblent indiquer que les rôles des parents restent largement limités à l’administration de l’école et à l’aide aux travaux à domicile. La plupart des expériences qui présentent des liens directs avec l’enseignement et l’apprentissage concernent quasi uniquement les écoles primaires et les mères d’élèves et sont généralement centrées sur des projets dans le domaine de la lecture, dans le cadre de programmes qui visent les enfants défavorisés ou l’établissement de passerelles avec la communauté locale (OCDE, 1997b).

L’élargissement de la participation des parents ou d’autres professionnels de divers métiers, voire éventuellement de retraités, peut potentiellement enrichir le contenu et les processus de l’apprentissage et rompre avec le modèle orthodoxe de la classe tout aussi efficacement que le personnel paraprofessionnel formé. La participation des parents à tous les aspects de l’apprentissage scolaire n’a cessé de croître à l’échelle mondiale, et l’idée d’une aide supplémentaire ou l’apport, dans la classe, de connaissances concrètes provenant du monde du travail est extrêmement attrayante. Les étudiants défavorisés dans des écoles situées dans des communautés pauvres tirent eux aussi parti d’une implication plus grande des parents, des employeurs ou d’autres professionnels, s’agissant de combler l’écart entre un environnement scolaire relativement hermétique et les communautés et lieux de travail qu’il dessert. Les enquêtes menées dans certaines provinces du Canada et au Danemark ont mis en évidence une large approbation de l’aide bénévole aux enseignants dans le cadre de l’enseignement par petits groupes et des cours de rattrapage, du travail avec les ressources des bibliothèques, des tâches bureaucratiques et de l’enseignement spécial, dans la mesure où elle améliorait l’instruction et la qualité de la vie scolaire (OCDE, 1997b).

Cet enthousiasme doit être tempéré par la conscience du risque potentiel, à savoir que cette aide porte atteinte au sens des responsabilités des professionnels (et à leur formation) ou qu’elle apporte la confusion dans la situation d’apprentissage, soit par manque de coordination, soit par incapacité du bénévole à communiquer effectivement avec les apprenants. Ce serait rendre un très mauvais service à la cause de la professionnalisation et de l’autonomisation plus grande des maîtres si l’idée fausse que toute personne qui «connaît» une matière peut l’enseigner se répandait et était utilisée pour justifier un large recours, dans la classe, à des personnes sans qualification. Pareille notion peut facilement déboucher sur l’échec lorsqu’elle est appliquée dans les écoles (CEART, 1989). Une des protections contre ce type de risque peut provenir de l’intérieur: un respect beaucoup plus profond pour la compétence professionnelle des enseignants, que les parents et les employeurs héritent de leur propre passé scolaire (OCDE, 1997b).

Renforçant l’idée de la compétence professionnelle, les recherches menées dans diverses régions des Etats-Unis ont conclu que les connaissances spécialisées des enseignants, notamment leur préparation et leur expérience, constituent la «principale cause mesurable du meilleur niveau d’apprentissage des étudiants» et que les écarts de performance entre étudiants blancs et étudiants afro-américains dépendent fortement des différences de qualification et d’expérience entre enseignants. Un enseignement compétent, approprié sur les plans développemental, cognitif et culturel, est un élément important qui facilite la réussite de l’étudiant (Darling-Hammond et Falk, 1997). Il n’est pas du tout certain que l’on trouve dans les zones rurales et isolées de bon nombre de pays en développement caractérisées par un niveau élevé d’analphabétisme des bénévoles susceptibles d’apporter une aide en matière de lecture, d’écriture ou de calcul, même s’ils peuvent être très compétents lorsqu’il s’agit d’enrichir l’éducation à l’autonomie fonctionnelle, si essentielle dans ces environnements. Par conséquent, le recours généralisé aux personnes sans qualification dans des situations d’apprentissage soulève des questions d’équité, sans parler des questions éthiques et de sécurité, à moins d’appliquer strictement et avec rigueur aux bénévoles dans les situations d’apprentissage des critères de recrutement et des mesures disciplinaires sévères, en particulier pour prévenir les sévices à l’encontre des jeunes enfants et des filles.

En résumé, le recours accru au bénévolat dans les centres d’éducation formelle doit éviter la déprofessionnalisation du travail des enseignants, ce qui ferait adopter par les enseignants et les directions une position défensive vis-à-vis d’une plus grande implication des parents et du soutien aux initiatives d’apprentissage, alors que ces aspects sont de plus en plus nécessaires. C’est aussi la conclusion des recherches de l’OCDE en la matière (1997b) qui plaident, dans ce domaine, en faveur d’initiatives soigneusement planifiées visant à améliorer les ressources d’enseignement et d’apprentissage. Un des points de départ consisterait à mieux former les directions, les enseignants et les parents à la collaboration dans le respect de leurs rôles respectifs, et à favoriser une meilleure communication, qui pourrait être entravée par les différences de classe ou ethniques. Les ateliers mixtes de formation créés par des associations de parents et les cours de formation d’enseignants en cours d’emploi en Irlande et en Espagne, les cours du soir de mathématiques et d’informatique au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), ainsi que les programmes mis sur pied dans certains Länder allemands par les établissements de formation des maîtres pour les enseignants et les parents ont été cités comme modèles. Le fait que les autorités de tutelle et des instances éducatives soutiennent les directions et les enseignants dans la planification positive et le soutien à l’organisation de l’implication des parents et des professionnels extérieurs et ne tentent pas de recourir à une politique de participation des parents pour essayer de réduire les responsabilités des enseignants constitue un autre élément essentiel. Tout un éventail de méthodes visant à améliorer la communication et l’interaction sont utilisées: utilisation des bulletins d’information électroniques au Canada, conseils d’établissement en France, réunions des parents d’élèves d’une même classe en Allemagne, centres bénévoles de parents dans certains districts des Etats-Unis, et journaux de classe et journaux scolaires plus classiques dans la plupart des pays de l’OCDE (EURYDICE, 1997b; OCDE, 1997b). Ces initiatives affinent les définitions des rôles, renforcent les responsabilités des professionnels, et augmentent les probabilités de succès de la collaboration parents/enseignant/direction.

L’évaluation du travail des étudiants et de leurs progrès et échecs constitue également un domaine dans lequel il peut être nécessaire de repenser les rôles. Traditionnellement, dans la plupart des systèmes, un enseignant évalue et, le cas échéant, corrige seul les travaux à domicile, les projets et les examens. Il est probable que le fruit d’une activité accrue en recherche appliquée sur les méthodes efficaces et inefficaces, sur les résultats globaux de l’apprentissage (réussite et échec, individuel ou collectif) et sur les mécanismes d’enseignement coopératifs appellera des approches différentes, notamment les évaluations par équipe de certains types de travaux ou des différents apprenants, en particulier ceux qui se laissent distancer, l’échange d’informations sur les cas difficiles, l’évaluation informatisée et d’autres méthodes encore. Les analystes ont souligné le rôle essentiel que doivent jouer les enseignants dans le recours à des stratégies d’évaluation qui répondent aux normes nouvelles de contenu et de performance ainsi que les connaissances et les compétences renforcées nécessaires pour répondre à ces attentes en matière de rôles (Darling-Hammond et Falk, 1997).

Personnel auxiliaire non enseignant

S’il est quasi certain que les rôles et les tâches des directions et du personnel enseignant évolueront dans les années à venir, il est tout aussi probable que le personnel auxiliaire sera appelé à exercer des fonctions différentes et à adapter ses compétences et ses performances à des exigences nouvelles. Dans le droit fil des notions de travail en équipe fondées sur des formes coopératives d’enseignement, certaines stratégies appellent la constitution d’équipes auxquelles seraient rattachés des spécialistes (psychologues scolaires, conseillers en orientation, bibliothécaires, etc.), afin de promouvoir l’intégration des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, l’évaluation et les services d’appui.

Si la recherche à l’initiative des enseignants dans des domaines tels que les pratiques pédagogiques et l’enseignement coopératif se généralise, le rôle du bibliothécaire scolaire dans une école moderne d’un pays membre de l’OCDE, par exemple, devra évoluer en conséquence, en vue d’améliorer l’intégration de l’enseignement, de la recherche et de l’élaboration des programmes de cours dans une approche en équipe répondant aux exigences nouvelles: les besoins des maîtres en matière de programmes et les nouvelles applications aux étudiants (horaires souples), soit individuellement, soit en petits groupes. Cette évolution impliquera à son tour une amélioration des compétences de communication et une planification faisant place à la flexibilité (Haycock, 1999b). Sans minimiser l’importance des documents imprimés, qui se sont avérés résister remarquablement à la concurrence de l’informatique, il se peut que les sources soient de plus en plus axées sur l’électronique et que l’on attende du bibliothécaire qu’il joue un rôle actif dans la mise à disposition des derniers ouvrages, documents et accès aux sites Internet en vue d’appuyer le travail qui se déroule en classe ou sur d’autres lieux d’apprentissage. Le perfectionnement professionnel continu sera impératif si l’on veut suivre les progrès du contenu et des techniques de recherche en cette ère de l’information de plus en plus axée sur l’électronique.

Il est probable que d’autres rôles du personnel évolueront également. Dans les écoles modernes, les conseillers scolaires en orientation combinent désormais les rôles éducatifs et d’orientation professionnelle et les rôles personnels et sociaux face aux étudiants et doivent être informés de multiples réglementations et normes qui vont de la maltraitance des enfants aux conditions d’entrée à l’université. Les analystes ont fait état de changements plus nombreux encore qui affectent le «climat» de l’école: violence potentielle, tensions raciales ou ethniques, gestion des crises et autres problèmes qu’il faudra gérer pour assurer dans les établissements un bien-être optimal conforme aux objectifs scolaires. Ici aussi, les rôles nouveaux s’appuient fortement sur une approche coopérative entre enseignants et direction. (Niebuhr et coll., 1999).

L’informatique ^[7] sur les lieux d’enseignement

Le développement constant de l’utilisation de l’informatique dans l’apprentissage et ses potentialités inutilisées ou sous-utilisées ont suscité de nombreuses controverses quant aux rôles actuels et futurs du personnel de l’éducation, en particulier des enseignants et du personnel éducatif auxiliaire spécialisé. Nul n’ignore aujourd’hui que les prédictions stupéfiantes d’il y a une dizaine d’années concernant l’application massive, voire universelle, du matériel électronique se sont avérées, au mieux, exagérément optimistes. Certains rapports du BIT (1991a et 1996a) ont déjà évoqué les obstacles à leur utilisation accrue que sont le manque de formation et la charge de travail. Dans les pays développés, où l’installation généralisée des ordinateurs, des équipements multimédia et des connexions à grande vitesse aux réseaux électroniques est la plus avancée, le principal obstacle à leur application universelle demeure le déséquilibre entre, d’une part, l’investissement en ressources, en matériel et en logiciels et, d’autre part, les dispositions en matière de formation et lieu de travail qui doivent permettre aux enseignants de les utiliser pleinement. Une série de recherches menées dans les pays de l’OCDE met en évidence la «culture informatique déficiente» des éducateurs en général, leur manque de formation et de compréhension de base, voire leur attitude de rejet défensif vis-à-vis des potentialités de l’informatique sur le plan de l’apprentissage. Il est symptomatique de constater que, dans des pays comme la Suède et le Royaume-Uni, les enquêtes menées auprès des directions et des chefs de département confirment le pessimisme par rapport à l’impact important que peut avoir l’informatique sur l’enseignement et l’apprentissage; en même temps, l’on continue à croire à son importance lorsqu’il s’agit d’aspects tels que le travail autonome, la résolution de problèmes et la préparation à la vie active (OCDE, 1998b).

Le fossé entre les attentes et la réalité est loin de se limiter aux écoles primaires et secondaires. Une étude effectuée aux Etats-Unis (Ndahi, 1999) a établi que plus de la moitié des enseignants de matières industrielles et techniques dans les établissements d’enseignement supérieur utilisaient une ou plusieurs techniques d’apprentissage à distance (vidéo comprimée, satellite, fibres optiques, bande magnétoscopique, micro-ondes ou technologie informatisée) pour enseigner de un à trois cours par semestre. Pourtant, plus d’un tiers d’entre eux estimaient qu’ils n’utiliseraient plus la technologie disponible à l’avenir, ce qui représente un pourcentage important d’enseignants dans un pays et un secteur d’enseignement qui comptent parmi les plus avancés sur le plan de l’accès aux technologies nouvelles (encadré 2.4).
 

Malgré ces obstacles, les auteurs de documents relatifs aux changements et ceux qui les planifient restent fermement convaincus que l’utilisation croît, qu’elle finira par être universelle (elle l’est déjà presque dans certains pays), et que les rôles des enseignants et des auxiliaires pédagogiques professionnels se modifieront parallèlement à l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage décrites ci-dessus. Une des clés de la promotion de ce processus consiste à examiner de manière plus détaillée les raisons pour lesquelles les enseignants n’adoptent pas plus rapidement les nouvelles technologies dans leur pratique d’enseignement et à opérer  les ajustements requis dans la formation et la mise en œuvre des programmes d’informatique pour susciter le changement.

La recherche dans le domaine des sciences, des mathématiques et de la technologie dans les pays développés (Olson, James et Lang, 1999) a mis en évidence la nécessité de revoir les incertitudes, les insécurités, voire les craintes des enseignants face aux rôles et aux responsabilités nouveaux et importants qui s’écartent de la pratique pédagogique et de la formation établies et qui remettent en question leurs propres concepts du professionnalisme. Comprendre les hésitations face au changement ou le manque de formation à celui-ci devient alors le point de départ d’une plus grande implication des enseignants dans la planification, la mise en œuvre et l’évaluation des types d’innovation qui amélioreront la qualité de l’enseignement dans la classe. Le recours plus fréquent à l’informatique est un aspect particulièrement sensible dans ce processus, puisqu’il implique souvent la collaboration avec d’autres enseignants, des spécialistes des programmes d’études, des techniciens en informatique, voire des fournisseurs privés de didacticiels, dans la planification, l’établissement des horaires et l’utilisation des ordinateurs, des ressources de l’Internet ou des autres médias. Il invite aussi, comme relevé ci-dessus, à une réflexion plus attentive sur la manière dont sont suivies les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

La diversité des ressources documentaires et la facilité avec laquelle bon nombre d’étudiants manient les ordinateurs et naviguent sur le World Wide Web à la recherche de ces ressources réduisent de plus en plus les chances de voir des enseignants qui n’ont pas suivi une formation initiale approfondie ou un recyclage constant dans ces matières de pouvoir se considérer comme l’autorité ultime dans ce domaine. Ils peuvent toutefois assumer face aux étudiants le rôle de modèle de l’éducation permanente, en montrant qu’ils possèdent les compétences d’apprentissage, qu’ils respectent les connaissances et leur contexte, et qu’ils partagent les informations sur la manière de trouver et d’utiliser les sources, transmettant ainsi leur capacité de réfléchir de manière critique au sujet des informations disponibles plutôt que d’adopter une attitude défensive face à leurs lacunes techniques. Un auteur a fait état de la nécessité d’avoir des enseignants qui soient des «généralistes spécialisés» qui abattent les murs créés par la spécialisation par matière et la confiance excessive dans les merveilles de la technologie (Burniske, 1999). Assurer la transition vers ce type de profil requerra certaines modifications importantes d’autres paramètres ou conditions d’enseignement.

Dans bon nombre de pays en développement, il est clair que le fossé entre besoin et utilisation est plus large encore, compte tenu des contraintes en matière d’investissement en matériel et en logiciels, sans parler de la formation des enseignants et des problèmes de mise en œuvre de cette formation sur le lieu de travail. Il n’empêche que les indications se multiplient qui montrent une utilisation accrue et des attentes plus fortes en matière de rôles nouveaux des enseignants, à mesure que gagne du terrain l’idée de recourir à l’informatique pour surmonter le retard de développement et les ressources déficientes et pour créer des environnements d’apprentissage plus ouverts. Des projets novateurs utilisant des formes diverses d’informatique ont été lancés dans des pays comme la Chine, le Costa Rica (qui affirme qu’ils ont concerné 30 pour cent des écoles primaires et 25 pour cent des écoles secondaires en 1997), la Jamaïque, le Mali, le Mexique, la Mongolie et la Papouasie-Nouvelle-Guinée (BIE, 1999; UNESCO/UNICEF, 1997).

La formation du personnel:
un engagement pour toute la vie

Parmi les changements mentionnés ou prônés ci-dessus, bon nombre dépendent en premier lieu des ressources consacrées à l’éducation ou aux programmes de formation initiale prodigués au personnel et confirmés par un système d’apprentissage permanent pour les administrateurs, les éducateurs et le personnel d’appui auquel ceux-ci participent activement et avec enthousiasme. On ne peut assumer une organisation plus souple, des pratiques plus novatrices et des fonctions plus diversifiées sans investir, à l’échelle du système et des personnes, du temps, de l’argent et de la motivation si l’on veut assurer aux éducateurs un apprentissage permanent. Comme l’ont relevé précédemment les mandants de l’OIT, les objectifs ambitieux définis en matière de préparation, de recrutement, de développement et de perfectionnement professionnels des enseignants impliquent non seulement que les pouvoirs publics attribuent un niveau élevé de priorité à ces domaines mais aussi que les stratégies d’investissement existantes soient améliorées et que des «approches alternatives de qualité et d’un bon rapport coût-efficacité» soient explorées: les options en matière d’enseignement à distance et d’informatique; la constitution de réseaux à l’intérieur des systèmes éducatifs et entre ceux-ci; et la mise en commun des ressources publiques et privées (BIT, 1996c).

L’administration de l’enseignement:
compétences et besoins

Malgré les rôles nouveaux et la spécialisation croissante, il n’est pas certain que la formation et le perfectionnement professionnel des administrateurs de l’enseignement aient suivi le rythme. Des efforts importants devront être déployés, en particulier dans de nombreux pays en développement, pour investir dans la formation initiale et continue des personnes engagées en vue d’assurer des fonctions d’administration et d’appui de l’enseignement présentant la qualité voulue. Les rapports provenant de pays tels que l’Ethiopie indiquent que le système dans lequel les enseignants sont promus à des postes de planification, de gestion du budget et de collecte de données pour lesquels ils n’ont reçu aucune formation est responsable de l’absence de soutien technique essentiel dans les bureaux locaux de l’enseignement (BIE, 1999).

Les chefs d’établissement:
la gestion de première ligne

On admet de plus en plus que la formation initiale ou le recyclage des chefs d’établissement occupe une place essentielle dans l’éventail des options de politique de formation qui s’offre aux autorités éducatives et politiques. La majeure partie des chefs d’établissement reste issue des rangs des enseignants ayant cinq à dix années d’expérience et demeure la voie de promotion classique dans l’enseignement. Le passage des tâches d’enseignement à un mélange d’enseignement et d’administration, ou les rôles et responsabilités extrêmement divers que doivent assumer ces gestionnaires de première ligne, n’est pas facile, même avec plusieurs années d’expérience. Beaucoup de pays d’Europe et d’Amérique du Nord en ont pris conscience et imposent une expérience antérieure de gestionnaire en qualité de directeur adjoint ou une nomination provisoire précédant la titularisation (Islande, Pays-Bas et Royaume-Uni), ou une formation de niveau universitaire. Au Canada, beaucoup de conseils d’établissements exigent, pour accéder au poste de chef d’établissement, un diplôme de maîtrise en administration, en gestion ou en pédagogie (BIE, 1999).

La plupart des pays européens offrent aujourd’hui une forme quelconque de formation pour les nouveaux chefs d’établissement. Jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix, cette formation n’était ni généralisée ni obligatoire. Toutefois, la formation des chefs d’établissement est de plus en plus souvent imposée et associe une formation théorique et une formation pratique dont la durée peut atteindre plusieurs semaines, voire plusieurs mois, comme en France, où l’on alterne les cours et les stages dans des entreprises, des départements ministériels et des écoles (EURYDICE, 1996b et 1997a). Le programme de mise à jour des compétences appliqué en République tchèque depuis 1996 comporte notamment une période de formation obligatoire de deux ans pour les futurs chefs d’établissement. Après avoir passé avec succès un examen d’aptitude, les candidats suivent une formation en gestion, en pédagogie et en psychologie sur divers sites d’enseignement (BIE, 1999).

Il semble qu’en cette fin de décennie on puisse se montrer plus optimiste quant à un renforcement de cette tendance, dans le sillage des réformes systémiques qui touchent de nombreuses questions liées à l’école. Au Royaume-Uni, l’intention est d’asseoir les nouvelles structures de carrière sur une norme nationale obligatoire de formation (NPQH) à partir de 2002, des procédures d’initiation pour les chefs d’établissement et une formation continue visant à mettre à jour les compétences des directeurs chevronnés. Il est prévu de créer une école nationale supérieure de formation des chefs d’établissements scolaires, en coopération avec les directions des secteurs public et privé (DfEE, 1998b). Certains districts locaux aux Etats-Unis ont relevé le défi de la formation de directions scolaires de grande qualité par le biais de programmes de formation au commandement spécialement conçus (encadré 2.5).

Il semble qu’à l’absence généralisée de formation initiale et de critères de recrutement des chefs d’établissement qui, jusqu’ici, était la règle dans de nombreux pays africains à faible revenu (ADEA, 1995) se substitue un effort conscient visant à organiser cette formation et à la rendre obligatoire pour les chefs d’établissement nouvellement promus. Les initiatives telles que le programme en cours d’emploi du Lesotho pour les directeurs et les administrateurs des écoles primaires, la formation en cours d’emploi des directeurs et des inspecteurs organisée par l’Institut national d’administration et de planification de l’enseignement au Nigéria et le programme national de formation pour les chefs d’établissement au Swaziland (que doivent suivre tous les directeurs nouvellement promus) mettent l’accent sur la maîtrise des nombreuses complexités du travail d’un chef d’établissement moderne: planification de l’enseignement, gestion financière et du personnel, développement organisationnel et conduite de l’enseignement (BIE, 1999).
 

En Asie, la Malaisie a joué un rôle de pionnier en matière de développement des compétences de commandement et de gestion par le biais des programmes «Excellent Schools and Excellent Heads», destinés à stimuler la créativité et l’excellence chez les chefs d’établissement. Dans d’autres pays, la formation initiale et continue des planificateurs et des autres administrateurs, agents de supervision et directeurs est assurée par le biais d’institutions plus classiques au niveau national, notamment l’Academy of Educational Planning au Pakistan, le Learning Difficulties Center du Collège princesse Sarvat en Jordanie, et le programme de l’école de développement de l’administration scolaire dans les Emirats arabes unis, organisé en coopération avec l’Université des Emirats arabes unis (BIE, 1999).

Les pays d’Amérique latine et des Caraïbes ne font pas exception aux tendances qui se dessinent ailleurs. La gestion décentralisée des écoles au Belize a été à l’origine de programmes de direction et d’administration des écoles pour les candidats chefs d’établissement, avec le soutien de l’inspection scolaire et de séminaires organisés régulièrement. Parfois, comme à la Trinité-et-Tobago, on a recours à des cours de formation de plusieurs mois au niveau national associés à des cours de plus longue durée à l’étranger (BIE, 1999).

La formation initiale des enseignants:
jeter les fondements

La formation initiale des enseignants n’a cessé de s’améliorer ces dernières années même si, dans les années quatre-vingt-dix, l’écart entre les exigences en matière de qualification et le niveau effectif des enseignants embauchés s’est creusé, notamment dans les pays en développement. Les critiques visant l’ajustement structurel de cette tendance persistent: la longue période de formation initiale est jugée d’un faible rapport coût-efficacité et peu productive sur le plan pédagogique (voir, par exemple, ADEA, 1995, et Mingat et Tan, 1998, dans les pays francophones). Un sous-produit de ce type de réflexions a été une importante diminution du nombre d’établissements de formation des maîtres et de la durée de ces études, notamment au Sénégal (UNESCO/BIT, 1997). On n’a toutefois pas cessé de réaffirmer que la formation initiale des enseignants était importante pour créer une base solide permettant de développer des compétences orientées vers un contenu et une pratique nouveaux de l’enseignement et pour préserver le statut de l’enseignement en tant que profession (Connell, 1998; Delors, 1996; CEART, 1998). Les mandants de l’OIT ont recommandé comme critère minimum d’accès à la profession une prolongation des études incluant le niveau du premier degré de l’université (BIT, 1996c).

Il existe incontestablement une tendance mondiale dans ce sens, principalement dans les pays développés. On constate, dans les pays membres de l’Union européenne et dans la majorité des pays d’Europe centrale et orientale, une tendance quasi uniforme à situer la formation des futurs enseignants au niveau de l’enseignement supérieur. Dans ces deux groupes de pays, elle concerne grosso modo un enseignement universitaire ou non universitaire (en proportions égales) pour les maîtres jusqu’au niveau de l’école primaire, un enseignement universitaire (dans la grande majorité des cas) pour les enseignants du premier cycle secondaire et un enseignement universitaire (dans tous les cas) pour les futurs enseignants du deuxième cycle du secondaire. La durée de cette formation est de trois à cinq ans pour les enseignants du préprimaire et du primaire et de quatre à sept ans, dans certains pays, pour les candidats à l’enseignement secondaire. Très logiquement, ces tendances sont plus prononcées aux niveaux supérieurs de l’enseignement mais, même pour les niveaux préprimaires, la norme est pratiquement une formation des maîtres du niveau de l’enseignement supérieur (EURYDICE, 1999a).

Ces tendances sont largement identiques dans la majorité des pays en développement. Si certains d’entre eux conservent des établissements spécifiques de formation pour les maîtres du primaire, dans toutes les régions, on constate une tendance prédominante à situer la formation des maîtres du secondaire au niveau tertiaire (UNESCO, 1998b). Il n’empêche que, dans les pays soumis à des programmes d’ajustement structurel et à des contraintes budgétaires, la formation initiale des enseignants a été transformée en cours accélérés de brève durée qui, espère-t-on, pallieront les lacunes de cette formation en offrant des formations en cours d’emploi ou d’autres types de formation continue (Connell, 1998; BIT, 1996b). Les systèmes mis en place récemment dans les pays francophones d’Afrique occidentale renforcent sensiblement cette tendance (encadré 2.6).

Bien que des arguments solides plaident en faveur de leur utilisation pour des motifs d’accès à l’enseignement, ces plans remettent fondamentalement en question les notions de formation initiale solide des enseignants fondée sur la connaissance du contenu des matières, les pratiques pédagogiques novatrices et la curiosité intellectuelle, autant d’éléments prônés de plus en plus dans le monde entier comme étant la voie du progrès sur le chemin des nouveaux rôles que l’on attend des enseignants. Leur souci fondamental, à savoir la diminution du coût de la formation des enseignants (et des salaires que cela implique) en partant du principe que cette diminution n’aura que peu ou pas d’effet sur les choix éducatifs, a été taxé d’approche «tayloriste» de la formation des maîtres (BIT, 1996b) à une époque où des approches sensiblement différentes de l’apprentissage et de l’organisation du travail prédominent dans bon nombre de secteurs économiques. Compte tenu du caractère limité des ressources disponibles et des besoins non satisfaits, il est nécessaire de procéder à des évaluations plus détaillées en vue de déterminer si l’on peut effectivement construire les fondements des compétences de base en lecture et en calcul et l’appréciation de la nécessité de poursuivre l’apprentissage permanent sur des programmes tronqués de formation des maîtres.
 

Dans le contexte de cette tendance générale à organiser la formation des futurs enseignants au niveau de l’enseignement supérieur, l’attention s’est portée ces dernières années sur la nécessité de réformer le contenu, les approches et les lieux d’apprentissage des programmes de formation des maîtres. La formation initiale a fait l’objet de critiques qui concernent la préparation insuffisante du personnel enseignant à la compréhension et à la maîtrise des diverses stratégies d’enseignement et des rôles nouveaux à assumer; à l’acquisition et à la communication aux étudiants d’un intérêt pour l’apprentissage permanent; à l’intégration, dans leur pratique, d’un état d’esprit favorable à la créativité, à l’innovation et au changement; et au respect de l’éthique professionnelle (CIE, 1996). Les critiques s’articulaient souvent autour du fossé ressenti entre une formation des maîtres «théorique» et se déroulant à l’université et les besoins «concrets» de classes dynamiques; la persistance, dans la plupart des programmes, de l’idée selon laquelle le contenu des matières et les méthodes pédagogiques doivent être traités comme des domaines distincts; et la reproduction, par l’enseignant, de programmes d’enseignement relevant de modèles pédagogiques autoritaires «axés sur la transmission du savoir» (Connell, 1998; Torres, 1999).

Une des solutions adoptées consiste à renoncer à la formation de type universitaire des enseignants au profit d’un éventail plus diversifié de prestataires, notamment les écoles normales, et de liens plus étroits avec les établissements d’enseignement. La législation qui a institué la Teacher College Agency en vue de gérer le financement de la formation des maîtres au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) n’est qu’un exemple parmi d’autres de cette évolution vers la décentralisation. Certains décideurs ont vanté les mérites de ces changements, parce qu’ils relancent la qualité et la pertinence, alors que d’autres les ont condamnés, considérant qu’ils «banalisent» davantage encore les compétences des professionnels de l’enseignement (Steiner-Khamsi, 1999).

Par ailleurs, certaines modifications sont recherchées par le biais de l’accréditation des formateurs de maîtres à des niveaux plus élevés de l’enseignement institutionnel, par l’instauration de cours de formation obligatoires et par l’établissement de critères d’accès à la fonction de formateur de maîtres. De nouveaux critères de compétences entrent désormais en jeu, notamment la capacité de superviser et d’évaluer plus efficacement les stages pédagogiques des étudiants et leur travail de recherche en recourant à des méthodes et techniques nouvelles (BIT, 1996b; OCDE, 1994).

La généralisation de l’accès aux ressources pédagogiques sur l’Internet constitue un nouveau défi pour les formateurs des maîtres dans une série de domaines: intégration de guides des ressources concernant l’utilisation (et l’abus) des informations électroniques, de manière à aider les futurs enseignants à organiser leur accès à ces informations; transmission aux étudiants du sens de l’importance des formes coopératives d’enseignement et des techniques à l’appui de celles-ci; adoption de mesures d’évaluation de la formation des maîtres mettant en évidence le développement des compétences. La formation systématique, voire obligatoire, aux meilleures pratiques en matière d’intégration de l’informatique dans l’enseignement est en train de se généraliser dans de nombreux pays de l’OCDE, notamment aux Pays-Bas (où la norme actuelle est d’un ordinateur pour trois élèves-professeurs) et au Royaume-Uni (en 2001, la formation des maîtres nouvellement diplômés comprendra une composante obligatoire portant sur l’informatique et les télécommunications) (DfEE, 1999a; BIE, 1999).

En résumé, les formateurs des maîtres seront invités à assumer bon nombre de rôles et de responsabilités du même type que ceux des personnes à qui ils enseignent, et leur mission est vitale si l’on veut passer avec succès à un paradigme nouveau d’enseignement et d’apprentissage. On trouvera ci-après (encadré 2.7) une synthèse du consensus de l’OIT elle-même en ce qui concerne les valeurs et les objectifs qui sont essentiels par rapport à cette mission et dont bon nombre figurent sous diverses formes dans la Recommandation OIT/UNESCO.

Un des aspects de plus en plus nécessaires de la formation initiale des maîtres est la capacité de comprendre l’environnement local et de communiquer avec lui. Les enseignants qui se préparent à leur première affectation dans une zone reculée, rurale ou défavorisée différente de celle dont ils sont originaires et ceux dont on attend qu’ils enseignent à des apprenants d’origine ethnique ou socio-économique très diverse ont tout particulièrement besoin de comprendre cet environnement et de disposer des outils permettant de faire face à ce type d’expérience. Les résultats des études régionales et internationales (ADEA, 1995; UNESCO, 1998b) ne démontrent pas, toutefois, que cette question ait été abordée de manière appropriée dans les programmes de formation des maîtres. Elle est pourtant d’actualité, compte tenu de la recherche croissante d’implication des parents ou des communautés dans l’environnement d’apprentissage et du besoin de communication effective entre parents et enseignants.
 

Il se peut aussi qu’il faille repenser les composantes de formation pratique ou professionnelle des programmes d’éducation initiale des enseignants avant de mettre en place un programme ou une certification assortis d’un diplôme. Les partisans de cette réflexion insistent pour que l’on ait davantage recours aux méthodes d’observation, de discussion et de participation en combinant les expériences (et la réflexion sur celles-ci) dans des situations normales d’enseignement, en développant les possibilités d’expérimentation et de recherche pédagogiques dans le cadre de la formation au sens large avant l’entrée en fonctions. Dans certains pays, on commence à dégager davantage de temps dans les écoles pour le développement des compétences et une coopération plus étroite avec les conseillers (CIE, 1996; OCDE, 1994).  De même, les programmes dits «d’apprentissage» sont souvent utilisés dans certains pays en développement comme forme de sous-qualification et/ou d’enseignement dans les régions où l’on manque d’enseignants; des mentors ou des directeurs d’études sont désignés pour superviser et guider les enseignants sans diplôme (BIT, 1996b).

L’éducation permanente: un réinvestissement capital

On s’accorde de plus en plus, au niveau international, pour dire que l’investissement initial que représente la préparation du personnel enseignant à ses tâches doit être soutenu par le recyclage ou l’éducation permanente tout au long de la carrière et qu’il faut, ce faisant, instaurer d’emblée un lien étroit entre l’éducation initiale et l’éducation continue et considérer les deux comme formant un seul et même processus (CEART, 1998; ICE, 1996; Torres, 1999). Ce que l’on qualifie encore souvent de «formation en cours d’emploi» est le résultat d’initiatives ad hoc volontaires, souvent gérées par des associations d’enseignants, qui, dans de nombreux pays, sont devenues des programmes organisés, complets et parfois obligatoires. Elles visent tantôt un objectif unique, tantôt des objectifs multiples, notamment, dans certains cas, le comblement de lacunes généralisées dans la formation initiale des enseignants, dans d’autres, les défis nouveaux sur le plan des matières, des nouveaux programmes de cours, de la pédagogie et de la technologie ainsi que, dans de nombreux pays, le renforcement des objectifs de la politique publique (par exemple, l’amélioration des écoles et la transparence) (OCDE, 1998b; UNESCO, 1998b).

En même temps, dans la plupart des pays, les opportunités de formation permanente manquent de ressources et ne sont dès lors pas accessibles à beaucoup de personnes, et certainement pas à tous. Dans certains des systèmes les mieux financés au monde, les budgets de la formation permanente sont relativement limités. Une enquête effectuée dans la première moitié des années quatre-vingt-dix auprès des Etats membres de l’Union européenne (EURYDICE, 1995) a révélé que la part du budget de l’éducation nationale consacrée à la formation permanente ne dépassait 1 pour cent que dans un nombre réduit de pays et n’atteignait 2 pour cent que dans un pays seulement (la Norvège). Il est possible que ces chiffres sous-estiment les ressources globales en raison de méthodes différentes de comptage et du transfert croissant des ressources et des efforts de formation au niveau local ou à celui des établissements. Il n’empêche qu’ils donnent une idée de l’importance relative attribuée à ce type d’investissements. Certaines estimations plus récentes font état d’une légère amélioration dans un petit nombre de pays: en Irlande, l’investissement représente 0,7 pour cent du salaire des enseignants; au Luxembourg, 2 pour cent du budget de l’enseignement (soit une forte hausse par rapport aux estimations antérieures d’EURYDICE); et, au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), un peu moins de 2 pour cent du budget des écoles. Dans d’autres pays, ces chiffres restent toutefois faibles. Dans certains Länder d’Allemagne, par exemple, l’investissement dans la formation continue représente 0,2 pour cent du budget de l’enseignement, en partie parce que les enseignants en congé ne sont pas comptabilisés (OCDE, 1998b).

Par conséquent, en dépit du besoin existant et des textes législatifs et administratifs qui mentionnent souvent explicitement le droit à la formation, nombreux sont les enseignants qui ne peuvent bénéficier de ces possibilités. La décentralisation a empêché de nombreux pays de l’enquête EURYDICE de donner une estimation du nombre d’enseignants qui profitaient des possibilités de formation. Parmi les pays qui ont fourni une évaluation, rares sont toutefois ceux qui ont signalé un taux de participation supérieur à 40 pour cent, et les niveaux ne sont élevés que dans les pays où la formation influe directement sur la progression de la carrière. En France, on estime à 45 pour cent le nombre d’enseignants du primaire et à 60 pour cent celui des enseignants du secondaire qui, en 1997-98, ont fréquenté une forme quelconque de formation en cours d’emploi (Cédelle, 1999).

Le financement n’est pas le seul obstacle. Le contenu, l’horaire et la structure des programmes ne sont pas toujours adaptés aux besoins des éducateurs et de l’enseignement. Selon la solution adoptée pour le remplacement des enseignants pendant les heures de cours (tantôt, des remplaçants sont prévus, tantôt, ce sont les autres enseignants de l’établissement qui doivent prendre le relais), les enseignants et les directions sont parfois confrontés à des choix difficiles, s’agissant de savoir qui participera aux formations, à quel moment et pendant combien de temps. Certains se sont demandé quelle est la proportion du temps de la formation qui est simplement consacrée à se tenir au courant des exigences administratives liées aux réformes plutôt qu’à un réel perfectionnement professionnel (OCDE, 1998b). En outre, dans une profession où les femmes sont majoritaires dans les écoles primaires et, de plus en plus, dans les écoles secondaires, les programmes de formation en cours d’emploi sont restés curieusement insensibles aux contraintes liées aux responsabilités familiales. Ces questions commencent à être abordées, mais les résultats ne sont rien moins que certains. Le gouvernement du Royaume-Uni a annoncé en 1998 des projets visant à instaurer l’obligation pour les enseignants d’actualiser leurs compétences, à prévoir davantage d’heures de formation en dehors de l’école et à rémunérer les enseignants pour cette formation lorsqu’elle fait partie des obligations réglementaires (DfEE, 1998b), mais on ignore encore quel en sera l’impact immédiat sur les enseignants en général et les enseignantes en particulier.

Dans les pays à faible revenu, la pénurie chronique de ressources financières conjuguée à une approche descendante qui, souvent, ne rend pas justice à l’apport des enseignants aux besoins effectifs, pèse plus lourdement encore sur la formation en cours d’emploi. Des pays tels que le Burkina Faso, le Mali et le Niger en Afrique ont fait observer, dans le cadre d’une étude réalisée au milieu des années quatre-vingt-dix, que malgré le besoin croissant de pallier les déficiences des compétences des enseignants face à une multitude d’innovations pédagogiques, il devenait de plus en plus difficile de prévoir des incitations financières, d’assurer le remplacement des enseignants et d’organiser des formations en cours d’emploi. Parmi les initiatives improvisées, qui sont loin d’être systématiques, on trouve les cours organisés le samedi matin par certains inspecteurs ou formateurs d’enseignants et la création, au début des années quatre-vingt-dix, de la fonction d’«instituteurs principaux» qui, dans le cadre de leur double fonction d’enseignants et de directeurs d’établissement, sont chargés de la supervision pédagogique (ADEA, 1995).

Pour surmonter ces obstacles et relever les défis nouveaux, les pays à revenu tant élevé que faible modifient actuellement l’éventail des sites d’apprentissage et les objectifs stratégiques. Une évolution vers des politiques définies sous l’angle de la convergence entre la fixation centralisée des objectifs et l’autonomie locale (BIT, 1996b) a mis fin au monopole de fait des départements de pédagogie universitaires en matière de financement et de responsabilité de la formation organisée en cours d’emploi (pays à haut revenu) et des écoles normales (pays à faible revenu), au profit d’une base de formation plus diversifiée comprenant des établissements non universitaires, des autorités nationales et/ou locales, des centres de documentation gérés par des enseignants, des entreprises, des institutions d’enseignement à distance et, de plus en plus, des écoles. Il ne s’agit pas d’une tendance universelle. La France a décidé d’intégrer entièrement la formation initiale et la formation permanente, assurées toutes deux par les principaux établissements de formation des maîtres (IUFM) (Cédelle, 1999).

La promotion de l’apprentissage au niveau des écoles, en particulier, résulte en partie de considérations d’accès et de coût et a dès lors été critiquée comme étant un exemple de plus du transfert par l’Etat des responsabilités vers les niveaux locaux pour des motifs purement financiers. Il n’empêche que ce type d’apprentissage est prôné de plus en plus, parce que le fait d’articuler l’apprentissage autour de la classe et de la pratique scolaire elles-mêmes offre davantage de possibilités d’intégration de la formation des maîtres et des initiatives en matière d’amélioration de l’école, d’échanges et de contrôle autonome par les enseignants et, à terme, de création d’écoles qui constituent des environnements d’apprentissage pleinement intégrés (CIE, 1996; OCDE, 1998b). On en trouve un exemple dans le programme de formation en cours d’emploi «Learning Action Cells» aux Philippines, qui est organisé dans les écoles.

D’autres pays ont recours à des séminaires à large participation et à des programmes spécialement conçus qui se déroulent en dehors des écoles, mais qui mettent l’accent sur l’apprentissage et les attitudes des enseignants eux-mêmes: la formation par «sous-groupe» au Bangladesh, qui regroupe plusieurs écoles; les ateliers généraux de mise à niveau des compétences (Talleres de Actualización) au Mexique, qui font appel à des guides didactiques en partie autonomes pour les enseignants depuis la petite enfance jusqu’au niveau de l’enseignement secondaire; et l’approche de la formation en cours d’emploi par les pairs (Peer In-Service Approach: PISA) au Nigéria, dans laquelle les enseignants dont la qualité est reconnue assurent la formation d’autres enseignants. L’«Institut de l’ouverture d’esprit» (Avatud Meele Institute) en Estonie est caractérisé par la promotion, grâce à des conseils d’orientation et à des programmes en cours d’emploi, d’attitudes plus ouvertes face à l’enseignement et à l’apprentissage (BIE, 1999; UNESCO, 1997b).

L’enseignement à distance est considéré comme particulièrement attrayant, pour des motifs de rapport coût-avantages et eu égard à la nécessité d’atteindre les enseignants situés dans des zones rurales et isolées. Comme dans tout système d’enseignement à distance, la conception est importante, puisqu’il faut pallier le manque de contacts personnels entre le formateur et l’étudiant. Certains pays font largement appel à ces approches pour améliorer la compétence des enseignants professionnels, notamment le programme multimédia «Certificate in guidance» en Inde (CIG); le «Radio In-Service Training Programme» en Indonésie; et les méthodes d’enseignement à distance de l’Institut de perfectionnement des maîtres (Instituto de Aperfeiçoamento de Professores: IAP) au Mozambique (BIE, 1999; UNESCO, 1997b).

Il se peut qu’apparaisse de plus en plus une forme d’enseignement à distance à gestion autonome, dans laquelle les enseignants (et autres membres du personnel) prennent l’initiative de développer leurs propres compétences professionnelles par le biais de réseaux utilisant l’Internet. Ces ressources se développent à une vitesse exponentielle et sont offertes par une série de fournisseurs: a) internationaux, tels que le Commonwealth Institute et l’European Schoolnet; b) nationaux, sous la forme de réseaux publics et de centres de ressources virtuels, notamment SchoolNet au Canada, EDUCNET en France, SchoolNet en Afrique du Sud, la National Grid for Learning et le Virtual Teachers Center écossais au Royaume-Uni; et c) une multitude de programmes privés en ligne offerts par diverses entreprises de médias et de logiciels. Plus de 70 ministères de l’éducation ont des sites officiels sur le Web et plus de 50 organisations syndicales d’enseignants dans le monde sont accessibles via l’Internet.

Tout plaidoyer convaincant en faveur du transfert d’une bonne partie de la formation permanente à l’endroit où elle peut voir un impact maximal perd de sa force si les autorités de l’enseignement décident de n’accorder qu’une faible priorité aux possibilités de formation en cours d’emploi ou de formation permanente sur leur liste d’investissements. Ce fait a suscité dans le passé des critiques quant à l’incidence de la décentralisation sur les possibilités de formation dans des pays tels que la Suède et dans un grand nombre de pays en développement dans lesquels des programmes d’ajustement structurel sont en cours (BIT, 1996a et 1996b). En revanche, là où le financement est assuré, la proximité et les coûts réduits peuvent inciter à une plus grande participation. Au Swaziland, on estime à 40 à 80 pour cent (selon le sujet) le nombre d’enseignants qui participent aux ateliers «portes ouvertes» et aux séminaires dans les écoles, alors que ceux-ci ne sont pas obligatoires (BIE, 1999). Une orientation combinée formation centralisée/formation décentralisée est conseillée en tant que filet de sécurité et moyen de répondre aux divers besoins qui pourraient surgir demain et ne peuvent toujours être satisfaits au niveau local ou des écoles (CEART, 1998).

Le recours aux stratégies de mise en réseau offre un soutien supplémentaire par la mise en commun des ressources permettant d’assurer une formation en cours d’emploi à caractère général ou spécialisé. Cette approche est celle adoptée, par exemple, par l’Organisation des ministres de l’éducation de l’Asie du Sud-Est, par l’Université des Indes occidentales dans les Caraïbes, et par l’Université du Pacifique-Sud dans la région du Pacifique (BIT, 1996c; BIT/UNESCO, 1998).

Par ailleurs, une priorité plus grande est accordée aujourd’hui par les décideurs à l’importance et à l’intérêt de la formation permanente. A défaut d’un programme solide de formation permanente, ceux que leur formation initiale n’a pas préparés à la nouvelle organisation scolaire ne peuvent faire face à l’ampleur des tâches et des rôles nouveaux requis des directions d’établissement. Cette question est devenue plus pressante encore avec la généralisation du transfert de la gestion au niveau des écoles. Les solutions offertes traduisent la diversité des systèmes éducatifs et associent le travail centralisé sous forme de cours dispensés dans des institutions et la formation aux fonctions dirigeantes assurée au niveau des écoles. Au Japon, les séminaires organisés de manière centralisée sont la règle. Dans la quasi-totalité des Länder allemands, les programmes de formation en cours d’emploi pour les chefs d’établissement comprennent des cours sur les relations extérieures, la gestion du personnel et le droit scolaire et pallient ainsi l’absence de formation initiale spécifique aux tâches des directions et des inspections scolaires. Certains pays, notamment la Norvège, ont reconnu la nécessité d’axer les initiatives aux niveaux local, régional et des écoles sur la familiarisation des directions avec leurs nouveaux rôles. L’approche intégrée du programme LUIS associe le recrutement des futures directions à la formation initiale et permanente. On trouve une démarche similaire dans le programme malais de formation systématique des gestionnaires de l’enseignement à tous les niveaux (BIE, 1999; BIT, 1996c).

Les informations actuellement disponibles ne permettent pas de conclure que cette formation est soit systémique, soit permanente tout au long de la carrière dans un grand nombre de pays. Il semble, en réalité, qu’elle soit plutôt ponctuelle et non obligatoire, ce qui se ressent fortement au niveau des écoles. On en trouve des exemples dans la qualité médiocre de l’enseignement au Kenya et en République-Unie de Tanzanie, liée en partie aux carences de supervision par des chefs d’établissement inexpérimentés et au peu de soutien apporté par l’inspection, ainsi que, dans les pays asiatiques, dans l’absence d’initiation et de formation appropriées en cours d’emploi pour le personnel de supervision. Dans le même ordre d’idée, le Brésil a estimé, en 1993, que les trois quarts des directeurs d’école primaire (essentiellement des femmes) n’avaient aucune qualification en administration scolaire alors qu’un peu plus de la moitié avait suivi l’un ou l’autre cours de formation dans les cinq années précédentes (de Grauwe, 1998; BIE, 1999).

Dans les pays d’Afrique et des Caraïbes, on a tenté modestement, ces dix dernières années, d’adopter ou de moderniser des programmes de formation pour les chefs d’établissement. L’approche la plus courante est celle des séminaires de courte durée en cours d’emploi, mais des cours de plus longue durée sont parfois organisés de manière limitée, eu égard au manque de ressources financières. Parmi les nouveaux programmes bénéficiant d’une aide internationale, il y a notamment la création de ressources documentaires et la généralisation de leur utilisation pour les chefs d’établissement dans les pays anglophones d’Afrique australe, et les modules d’apprentissage «Better Schools» dans la région des Caraïbes (ADEA, 1995; Commonwealth, 1996; BIE, 1999).

Perfectionnement professionnel et promotion de la carrière:
associer compétence et motivation

Toute perspective d’apprentissage permanent pour le personnel enseignant implique qu’un certain nombre de conditions soient réunies: des ressources suffisantes, tant pour l’instruction elle-même que pour libérer le personnel; de multiples voies et formes organisationnelles qui prennent en compte les divers besoins aux différents moments de la carrière et les contraintes de la vie familiale et professionnelle; des méthodes d’évaluation appropriées permettant de s’assurer que l’instruction atteint ses objectifs; et, surtout, la participation active et permanente du personnel éducatif lui-même. Tout indique que l’on peut supposer qu’une plus grande professionnalisation de l’enseignement et du travail d’éducation connexe incitera les individus à rechercher les possibilités de perfectionnement professionnel et à s’y investir, de manière à améliorer leurs performances et leur satisfaction au travail. Il faut aussi inclure dans l’équation l’incitation supplémentaire que représentent les aspects, souvent négligés, liés à la promotion de la carrière. C’est dans le cadre de cette approche intégrée du perfectionnement professionnel et de la promotion de la carrière que l’OIT a, tout au long de cette décennie, affirmé que ces questions doivent être vues comme un tout homogène qui englobe le recrutement, la préparation, l’accréditation, l’initiation et le développement tout au long de la carrière (BIT, 1991b; BIT, 1996c).

Le perfectionnement professionnel permanent:
voies et partenariats multiples

Les approches solides en matière de perfectionnement professionnel s’appuient souvent sur une stratégie et des partenariats diversifiés qui mettent l’accent sur les points forts de chaque partie concernée dans la poursuite d’objectifs communs. Les travaux récents dans les pays de l’OCDE et dans d’autres offrent de nombreux exemples de cette démarche. Dans certains cas, les ressources du personnel et des centres spécialisés, notamment les musées ou les centres scientifiques interactifs, sont mobilisées en faveur des écoles et des enseignants. Il apparaît que les concepts clés de partenariats efficaces soient le respect de la participation entière des enseignants aux choix du soutien professionnel requis, l’initiative locale, et la flexibilité permettant d’adopter des approches spécifiques des besoins de l’école dans un cadre défini au niveau central. En Australie (Tasmanie), ce soutien est notamment caractérisé par la participation des parents aux séminaires afin d’informer ceux-ci de l’élaboration des programmes de cours et d’obtenir leur appui, ainsi que l’aide aux enseignants plus anciens qui orientent ce processus en coopération avec la direction et les pouvoirs organisateurs. Deux approches du soutien professionnel à la pédagogie novatrice, en Allemagne et au Chili, s’appuient sur les composantes multiples d’une stratégie de partenariat (encadré 2.8). Le Teacher Education Reform Office (TERO) en Thaïlande intègre depuis 1997, dans son plan directeur pour la réforme des enseignants, des bourses nationales pour les enseignants, des réformes de la formation initiale des maîtres, des incitations plus nombreuses à la formation en cours d’emploi et des visites d’écoles par des professionnels thaïlandais éminents (BIE, 1999).

Dans certaines régions du monde, les partenariats avec l’industrie et d’autres employeurs pour la mise à niveau des compétences professionnelles se multiplient actuellement. Aux Etats-Unis, les projets de perfectionnement des enseignants soutenus par les employeurs consistent notamment à offrir des emplois d’été permettant de se familiariser avec les technologies et les recherches nouvelles et de mettre à jour ses connaissances dans ce domaine, ou des séminaires ou ateliers traitant des pratiques et du matériel actuels. Les entreprises parrainent par ailleurs les professeurs de mathématiques et de sciences participant à des programmes universitaires.
 

Parmi les questions qui intéressent le choix d’une stratégie de perfectionnement professionnel, on peut citer le choix entre l’ampleur des connaissances spécialisées et le contrôle des autorités supérieures ou des spécialistes, d’une part, et le recours aux initiatives personnelles des directions et des enseignants, qui renforce l’autonomie, la responsabilité et l’appropriation à l’intérieur de la profession. Les centres de documentation pédagogique qui sont apparus dans de nombreux pays africains et asiatiques, reconnaissant ainsi le développement insuffisant des possibilités de perfectionnement professionnel, tendent à opter pour le contrôle interne et s’efforcent de maximaliser le partage des connaissances et des maigres ressources entre les enseignants: au Kenya et en République-Unie de Tanzanie, recours, pour assurer le fonctionnement de ces centres, à des enseignants expérimentés; au Swaziland, «zones» d’enseignement pour la distribution des documents pédagogiques; au Népal, recours aux réunions hebdomadaires par groupes d’écoles (BIE, 1999). L’expérience dans certains pays semble indiquer que, lorsque les notions de contrôle et d’efficacité prônées par les pouvoirs organisateurs de l’enseignement l’emportent sur celles d’autonomie et d’initiative des enseignants, il est probable que les éléments motivants essentiels qui incitent les maîtres à renforcer leur sens des responsabilités professionnelles en pâtiront (encadré 2.9). Ce processus est analogue à une critique similaire visant les expériences faites dans les écoles Escuela Nueva de Colombie. Beaucoup de choses plaident toutefois en faveur d’une double approche qui laisse certaines initiatives aux mains des enseignants locaux (et des autres parties prenantes) reliés entre eux par le biais de centres réels ou électroniques de documentation complétés par des services d’appui plus sophistiqués assurés, au niveau régional ou du district, par les établissements de formation des maîtres et par les pouvoirs organisateurs de l’enseignement (Hoppers, 1998).
 

Des carrières plus ouvertes et davantage
de satisfaction au travail

Dans les diverses formules visant à améliorer le travail du personnel enseignant, la progression appropriée de la carrière n’a pas toujours figuré en bonne place. Les tendances de ces dix dernières années semblent indiquer que ce sujet souvent négligé est aujourd’hui remis en valeur et l’on reconnaît à présent la nécessité de réformer la structure horizontale et non diversifiée, fondée sur un ensemble de critères linéaires basés sur l’ancienneté, qui est traditionnellement celle de la carrière de l’enseignant et des autres catégories de personnel. C’est ce qui ressort des révisions des structures de carrière appliquées ou envisagées par de nombreux Etats Membres. Les caractéristiques de base de cette réforme sont les suivantes:

• augmenter le nombre de postes de responsabilité (chef de département, par exemple) à l’intérieur même des fonctions d’enseignement, bien que cette option ne concerne généralement que les établissements de grande taille;
• créer des postes d’enseignement de niveau supérieur pour les enseignants expérimentés de grande qualité qui sont alors appelés à assumer, outre leur fonction d’enseignement, tout un éventail de tâches connexes;
• introduire des schémas non linéaires de carrière (qui, tout en restant strictement à l’intérieur de la hiérarchie éducative, permettent certaines interruptions telles que les congés parentaux ou les stages dans d’autres types d’emploi dans ou en dehors de l’enseignement, qui sont également pris en compte pour l’avancement de la carrière);
• assurer des possibilités de promotion accélérée fondées, tout autant que sur l’ancienneté, sur des critères de mérite et de performance.

La structure de carrière qui est en train de se mettre en place au Royaume-Uni illustre bon nombre de ces points; elle est destinée à mieux récompenser les bons résultats, à offrir de meilleures perspectives de carrière, davantage de possibilités de mise à niveau des compétences et des connaissances et un meilleur environnement de travail (encadré 2.10).
 

Parmi les autres exemples récents, il faut relever notamment la création de nouveaux postes de Senior Assistant Master/Mistresses (professeurs adjoints principaux) en Guyane (BIE, 1999). En Argentine, les tentatives d’adoption d’une structure de carrière présentant de nombreuses caractéristiques identiques à celles du Royaume-Uni n’ont pas été couronnées de succès suite, en partie, à la forte opposition des syndicats d’enseignants (Vegas, Pritchett et Experton, 1999).

Mobilité de la carrière

Les structures de carrière diversifiées seraient fortement renforcées par l’établissement de passerelles vers le monde du travail extérieur à l’école. Un accès plus fluide à l’emploi de courte ou de moyenne durée dans le secteur public ou privé impliquant des qualifications similaires mais un contenu de travail différent pourrait enrichir la direction des écoles, l’enseignement et les autres tâches du secteur de l’enseignement. Des possibilités analogues en sens inverse – politiques de formation et de certification accélérées pour les professionnels en milieu de carrière qui souhaitent entrer dans l’enseignement, pour autant qu’il remplissent les conditions de qualité (BIT, 1991a et 1991b) – ont été ouvertes dans certains pays au cours des dix dernières années. Ces nouveaux plans de mobilité présentent, conjointement, d’importantes potentialités de renforcement de la compréhension réciproque entre l’enseignement et le monde du travail, considérée par de nombreux observateurs comme essentielle pour la mise en place de systèmes d’éducation permanente. Il faudra toutefois, pour qu’ils soient efficaces, que certains problèmes soient résolus: implications financières, y compris le remplacement des enseignants en place; adaptation des structures de carrière strictement linéaires afin d’éviter les préjudices et de récompenser ces expériences; et garanties contre le départ massif de personnel vers des emplois plus lucratifs ailleurs. Pour l’heure, on n’a que peu d’indications d’un large recours à ces options dans l’enseignement.

L’évaluation, pivot de la performance
et du déroulement de la carrière

Etant donné la position stratégique qu’ils occupent par rapport à l’efficacité des établissements d’enseignement et, partant, aux possibilités d’apprentissage, l’évaluation des compétences administratives et de direction des chefs d’établissement, s’agissant des matières liées à l’éducation, occupe elle aussi une place stratégique dans les mécanismes de développement professionnel et de déroulement de la carrière. La quasi-totalité des pays européens prévoit une forme quelconque d’évaluation par le pouvoir organisateur ou par les inspecteurs mais, curieusement, EURYDICE (1996) a constaté, dans son enquête du milieu des années quatre-vingt-dix, que, dans près de la moitié d’entre eux, les évaluations n’étaient pas opérées régulièrement à un ou plusieurs niveaux au moins. Actuellement, les pouvoirs organisateurs au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) sont tenus de procéder chaque année à l’évaluation de la performance des chefs d’établissement (avec l’aide, à partir de septembre 2000, d’un conseiller extérieur) en se basant sur les objectifs de performance convenus avec lui au début du cycle d’inspection ou fixés par le pouvoir organisateur (DfEE, 1999a et 1999b).

Les critères et les procédures à appliquer pour une évaluation efficace et équitable des enseignants font l’objet d’un débat tout aussi animé dans le contexte de la modification des structures de carrière des maîtres. Cette évaluation a longtemps été recommandée comme moyen de fournir le retour d’information nécessaire pour améliorer la performance professionnelle sans porter atteinte à la liberté, à l’initiative et à la responsabilité des enseignants (Recommandation, 1966). Les études consacrées au sujet continuent, pour une bonne part, à mettre l’accent sur l’objectif du perfectionnement professionnel propre à une approche participative, préférable à l’approche gestionnaire qui procède de préoccupations d’obligation de justification et de performance. Les éléments clés jugés souhaitables sont l’objectivité, une perspective non mécaniste, le recours, le cas échéant, à l’évaluation par les pairs, et une approche globale qui consiste à faire porter l’évaluation sur l’ensemble de l’environnement scolaire. Souvent, l’implication des enseignants, soit individuellement soit par le truchement de leurs syndicats, dans la définition du contenu et des procédures des systèmes d’évaluation est un facteur essentiel de leur acceptation et de leur efficacité (BIT, 1991a et 1991b). On signale une multiplication, aux Etats-Unis, des programmes d’examen par les pairs, souvent négociés avec la direction par les syndicats d’enseignants dans le cadre des mesures de perfectionnement professionnel. Un grand nombre des éléments clés de l’évaluation ont été approuvés par les enseignants et les administrateurs dans le cadre d’un séminaire OIT/UNESCO concernant la région du Pacifique (1998): des critères clairs, déterminés d’avance et négociés; un délai suffisant pour le processus; des apports et des retours d’information entre l’évaluateur et la personne soumise à l’évaluation; une procédure de recours; et un processus qui vise la formation autant que le bilan.

Au cœur des carrières, des nouveaux rôles et de la qualité des cours donnés dans l’enseignement supérieur, il y a l’évaluation du corps professoral et le perfectionnement professionnel. Des procédures bien au point d’examen par les pairs et de publications dans les revues scientifiques ont pour fonction de surveiller la qualité de la recherche dans de nombreuses disciplines. Toutefois, il reste beaucoup à faire, tant pour la direction que pour le corps professoral, dans le domaine de l’évaluation du personnel enseignant au niveau supérieur du point de vue de la qualité de l’enseignement, et davantage encore dans le domaine de la formation pédagogique initiale et continue. Il est généralement admis que la formation pédagogique traditionnellement insuffisante du personnel enseignant a débouché sur le recours excessif à des cours professoraux stéréotypés qui sont de plus en plus remis en question par les étudiants et les technologies nouvelles. A mesure, en particulier, que la population des apprenants se diversifie, intégrant davantage d’étudiants à temps partiel et d’étudiants hors campus, le recours à des innovations telles que l’enseignement télévisé à distance et les programmes télévisés interactifs, et l’utilisation accrue du travail individuel, de groupe ou de séminaire, est aujourd’hui à l’ordre du jour. Pour pallier cette situation, des unités de perfectionnement et de soutien professionnels sont apparues dans un certain nombre de pays d’Europe et de l’OCDE parallèlement à des programmes de bourses destinés à encourager l’innovation et une plus grande ouverture dans les mécanismes d’évaluation de l’enseignement intégrant l’avis des étudiants (Fielden, 1998; OCDE, 1998c).

Sécurité de l’emploi: personnel titulaire
et personnel temporaire

Un des problèmes que pose la conception des nouvelles carrières de l’enseignement est celui de la place à attribuer à la permanence. La titularisation du personnel a longtemps été considérée comme un élément de base de la vie de l’enseignant, qu’il fallait préserver à travers les modifications que pouvait connaître l’organisation du système scolaire ou des écoles (Recommandation, 1966). Traditionnellement, trois facteurs la déterminent: la titularisation n’est accordée en début de carrière qu’après l’accomplissement satisfaisant d’une période de stage dont le but est de déterminer si l’intéressé convient pour l’enseignement; il peut être mis fin à la titularisation en cours de carrière en cas de violations graves du code de conduite professionnelle ou morale; et le maintien de la titularisation est subordonné au financement nécessaire. Rien n’indique que les deux premières conditions ont fondamentalement changé ces dernières années, même si les voies de la titularisation dans l’enseignement restent diverses. Cette diversité est illustrée par les exemples suivants dans certains pays. En Italie, la titularisation s’obtient après passage avec succès d’un examen (concorso); aux Philippines, elle n’est accordée qu’après l’accomplissement satisfaisant d’un programme d’initiation des maîtres comprenant une certification des compétences basée sur la pratique; en Thaïlande, les enseignants obtiennent la titularisation à l’issue d’une période de stage de six mois et après évaluation favorable par une commission composée du supérieur direct et de deux enseignants confirmés (BIE, 1999).

Dans l’enseignement supérieur, le respect de la notion de titularisation est toutefois en recul, sous la pression des contraintes de coûts et de l’importance croissante attribuée à l’efficacité et à l’obligation de justification. Dans les normes internationales, on prône la titularisation ou son équivalent fonctionnel (par exemple, dans certains pays, l’emploi dans le secteur ou la fonction publique) en tant que sauvegarde traditionnelle de la liberté académique mais aussi pour des motifs de responsabilité individuelle et de maintien d’un personnel d’enseignement supérieur et de recherche de qualité (UNESCO, 1997a). La précarisation de l’emploi dans l’emploi supérieur ne cesse toutefois de croître sous la poussée des préoccupations de gestion des établissements en matière de flexibilité face à des mécanismes de financement moins sûrs, de la nécessité de s’adresser à une population d’apprenants de plus en plus divers par l’âge, les antécédents et les attentes et du sentiment que la titularisation «étouffe» l’innovation. Cette préoccupation concerne tout particulièrement l’enseignement qui, de tout temps, a été relégué au second plan au profit de la recherche en tant que base de la sécurité d’emploi et des promotions. Bien que la nécessité de la titularisation continue à être défendue par les associations professionnelles et les syndicats universitaires, les tendances au niveau international vont dans le sens d’un recul du nombre global d’enseignants titularisés au profit d’un personnel plus temporaire.

Carrière et sexe

A certains niveaux de l’enseignement et dans certaines régions, la situation des femmes aux postes de direction évolue profondément. Le plafond de verre subsiste: de tout temps, les femmes ont été peu nombreuses aux postes d’encadrement de haut niveau et il existe une forte segmentation entre, d’une part, certains emplois «masculins» (administrateurs et inspecteurs) et certains emplois «féminins» (conseillère et spécialiste des méthodes). Entre 1985 et 1995, le nombre de femmes accédant à des postes de directeur et directeur adjoint a considérablement augmenté dans des régions telles que l’Amérique du Nord, les Caraïbes, l’Europe (de l’Est et de l’Ouest) et l’Afrique australe. Une corrélation positive a été observée entre l’augmentation continue du nombre des enseignants aux niveaux primaire et secondaire et l’accroissement du nombre de femmes qui accèdent à des fonctions de direction dans les établissements scolaires. Il subsiste des déséquilibres de taille entre le nombre de femmes administratrices par rapport à leur nombre parmi les diplômés universitaires, et la gestion et la direction de l’enseignement supérieur restent aussi segmentées que les autres degrés de l’enseignement (les hommes sont majoritaires parmi les doyens de faculté et les membres des conseils d’administration des universités, et les femmes parmi les cadres administratifs et les membres des commissions de département) (EURYDICE, 1997a; BIT, 1996a).

Dans une profession qui ne cesse de se féminiser, il n’est guère étonnant que le nombre des femmes qui occupent des fonctions de direction augmente, même si ce nombre varie fortement d’une région et d’un niveau d’enseignement à l’autre: la tendance à nommer des femmes à ces fonctions est nettement plus forte dans les écoles primaires, et on ne constate guère de progrès majeurs à cet égard dans l’enseignement technique et supérieur. Les tendances à l’augmentation correspondent aux tendances similaires constatées au niveau international en ce qui concerne le nombre des femmes aux postes de direction et dans les professions intellectuelles (BIT, 1997). La persistance des obstacles à l’égalité de chances et de traitement au niveau de la gestion de l’enseignement ainsi que les mesures correctrices adoptées par les pays et les établissements dans le but d’aboutir à l’égalité entre hommes et femmes ont également été relevées précédemment par le BIT (1996a).

Des rapports récents semblent indiquer que ces tendances se poursuivent, en partie sous l’effet du nombre croissant de candidates. Les chiffres les plus récents pour le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) montrent que, pour la première fois, les femmes occupent plus de la moitié des postes de direction d’école primaire et plus d’un quart de ces postes dans l’enseignement secondaire, et que le nombre d’hommes nommés directeurs d’école ne cesse de diminuer (TES, 1999). Aux Etats-Unis, les femmes représentent 42 pour cent des chefs d’établissement au niveau du primaire et du premier cycle du secondaire, soit un doublement en dix ans; elles constituent les deux tiers des chefs d’établissement ayant 5 ans ou moins d’ancienneté dans la fonction (Doud et Keller, 1998).

Le nombre important de femmes occupant des postes de direction dans les écoles affecte la définition des rôles et des responsabilités des chefs d’établissement. Une étude de cas réalisée à la Trinité-et-Tobago (Morris, 1999) a relevé que le pourcentage de directrices, tout en restant inférieur à celui des enseignantes, a continué d’augmenter dans les années quatre-vingt-dix pour atteindre 52 pour cent des chefs d’établissement dans le primaire et 46 pour cent dans le secondaire en 1998. L’analyse des traits de caractère qui expliquent le succès des femmes dans leur fonction de directrice est, elle aussi, intéressante (encadré 2.11).
 

L’ensemble prévenance, volonté de travail en équipe et établissement de relations de collaboration, conjugué avec leur propre expérience personnelle et professionnelle, va dans le sens des rôles attendus et des approches prônées pour l’avenir pour les établissements d’enseignement. Si l’on compare cette situation à celle du Royaume-Uni, on constate qu’une étude similaire relative aux directrices d’écoles secondaires à Singapour (Morriss, Guat Tin et Coleman, 1999), où les femmes formaient déjà en 1997 une faible majorité dans les écoles primaires et secondaires (et 60 pour cent des adjointes à la direction), semble confirmer l’idée que les femmes optent pour un style de gestion participative, pour un environnement de travail caractérisé par la collaboration et pour une atmosphère de sollicitude envers les étudiants et le personnel, qui favorisent l’efficacité des établissements.

Les nouvelles perspectives de carrière pour les enseignantes ne se limiteront plus à la voie classique de promotion de l’enseignement vers l’administration. Les défis qui nous attendent ont pour noms recrutement, maintien du personnel qualifié et motivation vis-à-vis de l’exécution des nouveaux rôles. Ils indiquent qu’une série de mesures sont nécessaires pour assurer l’adéquation à cette tâche des perspectives de carrière pour les femmes: structures de carrière flexibles et non linéaires permettant aux femmes de rejoindre et de quitter l’enseignement pour des motifs professionnels ou familiaux sans être pénalisées sur le plan professionnel; amélioration de l’équivalence des salaires et de la carrière entre les fonctions à temps plein et à temps partiel; incitations au partage de poste sans obstacles bureaucratiques; et cadre de perfectionnement professionnel qui prenne en compte la double charge supportée par les femmes au foyer et au travail.

La féminisation constante de l’enseignement soulève d’autres questions encore sous l’angle de l’égalité entre hommes et femmes: est-il possible et souhaitable de renverser cette tendance? Dans bon nombre de pays où les femmes prédominent dans l’enseignement, ce sont les mêmes types de questions qui ont été soulevés en ce qui concerne les déséquilibres entre hommes et femmes et l’absence de modèles de rôles masculins dans la prime enfance et dans l’enseignement primaire, comme c’est le cas pour les modèles féminins aux niveaux d’enseignement supérieurs. Il pourrait être nécessaire, pour autant que ce déséquilibre soit une préoccupation en matière de politique, d’envisager un éventail de mesures visant à garantir le recrutement d’un plus grand nombre d’hommes aux niveaux inférieurs de l’enseignement: campagnes de sensibilisation visant à influer à un stade précoce sur les choix de carrière; campagnes de recrutement agressives destinées à encourager les hommes à s’inscrire aux programmes de formation pour enseignants; et «discrimination positive» sous la forme d’incitations matérielles, d’embauche accélérée et d’options de promotion en vue d’acheminer les hommes vers les postes d’enseignants et de responsabilité.

Dans les régions du monde où les femmes restent minoritaires, même aux niveaux inférieurs de l’enseignement, les défis à relever sont les défis classiques: trouver l’ensemble approprié d’incitations matérielles et de formation pour accroître sensiblement le pourcentage de femmes dans l’enseignement, mais aussi leur répartition dans les postes d’enseignement dans les zones rurales et défavorisées. Un des obstacles majeurs à l’égalité entre hommes et femmes dans l’enseignement ainsi qu’au déploiement efficace d’enseignants qualifiés dans les zones non urbaines est constitué par les obstacles financiers et de carrière qui s’opposent, dans maints pays en développement, au recrutement des femmes dans les zones rurales ou à leur transfert vers celles-ci (Gaynor, 1997).

3. Rémunération et conditions de travail
dans l’enseignement

Toute stratégie intégrée de modification du milieu d’apprentissage, associée à une évolution des rôles et responsabilités des éducateurs, exigera presque certainement une modification des rémunérations globales et de la façon dont le travail pédagogique est organisé, tant dans les établissements scolaires que dans les autres composantes de la formation permanente. Bien que les salaires occupent déjà une place considérable dans les dépenses consacrées à l’éducation et donc dans l’ensemble des ressources disponibles, leur montant devra être suffisant pour attirer des candidats de haut niveau aux postes d’enseignement et pour les y retenir pendant une période raisonnable, et ils devront être structurés de façon à encourager et récompenser les comportements novateurs. On reconnaît par ailleurs de plus en plus que le concept d’éducation permanente exige davantage de souplesse dans l’organisation des écoles et autres possibilités d’apprentissage si l’on veut faire en sorte que le plus grand nombre possible d’apprenants provenant d’horizons très divers y accède.

Rémunération globale: recruter et retenir
un personnel de haut niveau

La conception des rémunérations globales dans le secteur de l’éducation pose un certain nombre de questions importantes. En premier lieu, il s’agit de fixer des salaires suffisamment élevés pour attirer des jeunes d’un niveau supérieur à la moyenne lorsqu’ils choisissent un métier, des professionnels plus expérimentés qui envisagent de changer de métier et enfin des personnes, essentiellement des femmes, reprenant une activité professionnelle. Cette considération n’est pas nouvelle, mais elle acquiert une nouvelle importance compte tenu de la nécessité de recruter des éducateurs créatifs et  motivés pour assurer la formation permanente. Une autre question cruciale tient à la manière dont le personnel de l’enseignement sera récompensé de ses efforts; en effet, la satisfaction liée à un travail réussi est un facteur important mais pas toujours suffisant pour motiver ou retenir les éducateurs qualifiés qui ont, dans certains pays, d’autres débouchés possibles extrêmement lucratifs. Une question connexe a trait à la mise au point de systèmes incitant le personnel à s’impliquer fortement dans la recherche, la conception et la mise en œuvre d’améliorations de l’apprentissage susceptibles de modifier sensiblement l’organisation du travail qui leur est familière dans les écoles et autres lieux de formation.

Administration des services éducatifs

La précédente enquête du BIT (1996a) sur les salaires du personnel de direction montrait que les revenus réels des administrateurs, parmi lesquels les directeurs et directeurs adjoints, avaient augmenté entre 1985 et 1995 dans la plupart des pays à revenu élevé et intermédiaire mais que, à quelques exceptions près, ils avaient diminué dans les pays à faible revenu, en raison probablement de la dégradation de la situation macroéconomique et budgétaire, avec notamment une réduction des dépenses publiques qui a touché l’ensemble de la population. On ne connaît pas les conséquences de cette augmentation ou baisse de revenu sur l’aptitude à recruter du personnel qualifié et à le conserver face à la concurrence d’autres professions.

Dans certains pays, les salaires élevés versés aux administrateurs de haut niveau sont considérés comme indispensables pour recruter et retenir des candidats de qualité, notamment dans les systèmes décentralisés extrêmement concurrentiels. Aux Etats-Unis, les directeurs d’écoles gagnaient en moyenne 101 000 dollars en 1998, ce montant pouvant atteindre plus de 150 000 dollars pour les responsables de circonscriptions scolaires dans de grandes agglomérations. Cependant, compte tenu de la charge de travail (presque tous les jours de l’année) et des responsabilités considérées comme semblables à celles des directeurs de moyennes ou grandes entreprises du secteur privé, le versement de primes de rendement est de plus en plus courant. Celles-ci représentent de 5 à 20 pour cent du salaire annuel et sont liées à des indicateurs comme l’amélioration des résultats des élèves aux tests, le taux de fréquentation scolaire et le taux d’abandon scolaire. Si la plupart des membres des commissions scolaires locales pensent que les primes sont un facteur d’encouragement, les directeurs en général ont un avis contraire. La question clé à laquelle il faut encore répondre est celle des critères d’attribution des primes, étant donné que l’amélioration des résultats des élèves, par exemple, tient à de nombreux membres du personnel scolaire (Lafee, 1999).

Les salaires des directeurs
sont-ils à la hauteur de leurs responsabilités?

Autant, voire plus, que dans le cas des administrateurs, l’accent mis sur la conduite des établissements scolaires, les compétences et responsabilités des directeurs et la concurrence dont leurs services font l’objet au sein du secteur éducatif comme à l’extérieur font qu’il est très difficile pour les décideurs de fixer des niveaux de rémunération appropriés. Ces problèmes sont, à certains égards, exacerbés par la croissance et la prospérité à long terme de systèmes de hauts revenus bénéficiant d’un bon financement. Des enquêtes récemment menées aux Etats-Unis ont montré que, malgré des salaires moyens allant de 67 000 dollars et plus pour les directeurs des écoles primaires à 76 000 dollars et plus pour ceux des écoles secondaires, le manque de candidats qualifiés aux postes de directeurs déjà constaté dans la moitié de l’échantillon aléatoire de circonscriptions scolaires en 1998 risque de se poursuivre et même de s’aggraver. Les responsabilités extrêmement diversifiées des directeurs, liées en partie aux structures de direction décentralisées, la lourde charge de travail (voir ci-dessous) et l’écart relativement faible entre la rémunération des directeurs débutants et celle des professeurs en fin de carrière sont généralement considérés comme des éléments dissuadant les enseignants de progresser hiérarchiquement (Keller, 1999; Olson, 1999). Des problèmes analogues ont été signalés dans des pays européens comme la France et le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles).

Une solution consiste à augmenter les salaires de manière à tenir compte de l’importance du rôle du directeur et des responsabilités liées à cette position. Une autre approche qui fait l’objet de nombreuses réflexions consiste à attribuer une rémunération globale diversifiée composée en partie d’un salaire lié aux résultats. Aux Etats-Unis, un directeur d’école primaire et du premier cycle du secondaire sur cinq indique qu’il bénéficie d’un système de rémunération au mérite (Doud et Keller, 1998). Tout système de ce type pose un certain nombre de questions importantes quant aux critères et aux moyens d’évaluer les résultats (voir ci-dessous).

Salaires et mesures d’incitation à l’intention
des enseignants: la qualité n’est pas bon marché

Les salaires  des enseignants reflètent l’intérêt matériel relatif de la profession mais, en outre, ils ont des répercussions importantes sur la répartition des ressources au sein du système éducatif puisqu’ils représentent de 60 à 90 pour cent, voire plus, des dépenses publiques ordinaires dans le secteur de l’éducation et conditionnent les rémunérations des autres membres du personnel, notamment des directeurs d’établissement.

Echelles des salaires et comparaisons
avec le revenu national

Les données sur les salaires disponibles pour de nombreux pays européens et autres pays de l’OCDE (voir annexe) illustrent le type de politique et de choix concertés fait dans ces pays par rapport aux enseignants en début de carrière et aux enseignants expérimentés. Un indicateur est le salaire minimum par rapport au produit intérieur brut (PIB) par habitant, qui donne une idée très préliminaire de l’importance accordée au statut des enseignants par rapport au revenu national. D’une part, les pays qui offrent des salaires relativement bas en début de carrière estiment vraisemblablement que le marché national du travail n’est pas suffisamment concurrentiel pour décourager de jeunes diplômés d’opter pour la profession enseignante malgré un salaire qui correspond à un statut peu intéressant au plan matériel. Cet écart en début de carrière est, en principe, compensé par d’autres facteurs tangibles et intangibles qui attirent des jeunes vers la profession enseignante et doit être progressivement comblé au fil des ans à mesure que les professeurs atteignent le sommet de l’échelle salariale. D’autre part, une petite  minorité de pays préfère attirer des enseignants de qualité avec des salaires initiaux relativement élevés par rapport au revenu national, partant du principe que les inconvénients liés à la structure de rémunération relativement uniforme seront compensés par d’autres avantages tangibles et intangibles obtenus au long de la carrière afin  d’éviter le départ massif de professeurs expérimentés. Dans les deux cas et pour des raisons propres à la culture et au marché du travail de chaque pays, ces politiques différentes ont été jusqu’à présent jugées bonnes puisque, déficit géographique et dans certaines matières exceptées, le recrutement des enseignants a suivi l’évolution des effectifs scolaires.

Les informations disponibles sur la structure des salaires dans la majorité des pays européens semblent montrer que la préférence va à l’expérience plutôt qu’aux nouveaux recrutements, du moins en termes de salaire par rapport au revenu national. Les exceptions entrent dans deux catégories: les pays dans lesquels les salaires minimums sont relativement bas et les salaires maximums en deçà des niveaux de référence (Islande, Norvège, Roumanie, Slovaquie, République tchèque et Suède), et les pays dans lesquels les niveaux de rémunération en début comme en fin de carrière sont au-dessus des indicateurs de revenu national (Chypre, Espagne, Grèce, Pays-Bas, Portugal et Slovénie). C’est en Norvège et en Suède que les structures de salaire sont les plus uniformes, c’est-à-dire que l’écart entre le salaire minimum et le salaire maximum est le plus faible, ce qui confirme le tableau dressé il y a quatre ans par le BIT notamment.

Si l’on ne tient pas compte d’autres variables, l’attrait relatif de salaires élevés en fin de carrière devrait en principe récompenser l’expérience et éviter un exode important de professeurs en milieu de carrière ou plus tard; cette considération est importante compte tenu des facteurs qui incitent à abandonner l’enseignement après un certain nombre d’années (classes difficiles, tension et épuisement) et de l’attrait d’emplois plus intéressants et mieux rémunérés dans d’autres secteurs. Le maintien d’un noyau de professeurs expérimentés dans les futurs systèmes d’apprentissage a certainement des répercussions, mais le présent rapport ne dispose pas d’informations suffisantes pour examiner ces répercussions au plan du recrutement des enseignants ou de leur maintien dans la profession.

Selon certains analystes, les salaires des enseignants des pays à faible revenu, essentiellement en Afrique francophone, ont été longtemps trop élevés par rapport au PIB en comparaison avec d’autres pays. Par rapport à des pays asiatiques dans la même tranche de revenus, les niveaux relativement élevés des salaires en Afrique francophone expliquent en partie les faibles taux de scolarisation; en effet, les pays confrontés à des problèmes budgétaires sont contraints de limiter les dépenses et donc les recrutements. De nouvelles baisses de salaire sont donc considérées comme possibles, en s’appuyant sur deux facteurs: 1) les salaires beaucoup plus faibles versés par les établissements privés par rapport aux écoles publiques (vraisemblablement inférieurs de 40 pour cent ou plus); et 2) le fait que dans les projets faisant appel à des volontaires, comme celui dont il a été question plus haut au Sénégal et dans d’autres pays comme le Burkina Faso qui ont mis en place des systèmes à deux files – nouveaux enseignants moins qualifiés et moins payés –, le nombre de candidats est bien supérieur au nombre de postes. D’aucuns font valoir que les élèves des établissements parallèles et les élèves des enseignants moins qualifiés ont des résultats aussi bons, voire meilleurs, que ceux des professeurs plus qualifiés des écoles publiques officielles (Mingat et Tan, 1998).

Certains observateurs contestent cette théorie. Carnoy et Welmond (1997) estiment également que, si certains pays africains ont eu tendance à verser des salaires élevés compte tenu du PIB et du taux d’encadrement, tel n’est pas le cas de tous les pays africains. Ils avancent en outre que la majorité des pays d’Amérique latine ne versent pas de salaires élevés par rapport au PIB et que les choix politiques des gouvernements peuvent favoriser des salaires élevés dans certains cas mais non au détriment des effectifs des classes.

Comparaisons avec d’autres professions

La comparaison avec la richesse nationale moyenne ou les salaires moyens ne montre pas véritablement le degré de difficulté ou de facilité avec lequel les autorités parviennent à recruter un nombre suffisant de professeurs, notamment parmi les meilleurs, pour les systèmes éducatifs de l’avenir. Il faut procéder à une analyse détaillée des méthodes de recrutement et de maintien en fonction des enseignants par pays, région géographique au sein des pays et niveau d’études pour savoir quelles sont les personnes qui choisissent cette profession, quels sont les effectifs, et connaître leur affectation géographique, par matière ou par niveau d’éducation, leurs qualifications, leur âge, etc. Une approche consiste à utiliser un ensemble d’indicateurs essayant de mesurer l’impact potentiel des salaires sur les besoins en matière de recrutement et de maintien des enseignants en fonctions par rapport à d’autres professions exigeant des qualifications analogues, dans le secteur public ou privé.

Des informations détaillées concernant des pays européens et du Pacifique montrent des difficultés diverses mais un problème commun, à savoir maintenir les salaires à un niveau comparable à celui d’autres emplois. En République tchèque, des rapports récents laissent prévoir une poursuite de l’exode des enseignants malgré plusieurs augmentations de salaire, y compris un barème spécial adopté pour les professeurs de haut niveau qui représentaient jusqu’à huit pour cent de l’ensemble des enseignants en 1998. Ce mouvement est attribué en partie au faible taux d’augmentation de la rémunération par rapport à d’autres catégories professionnelles. L’hémorragie est particulièrement notable dans des matières comme les langues, les mathématiques, les sciences et l’informatique, qui sont devenues particulièrement intéressantes dans les banques et les entreprises privées avec le développement de l’économie de marché. Confrontée au même problème, la Nouvelle-Zélande est parvenue à la conclusion que les autres possibilités d’emploi sur le marché du travail, notamment pour les candidats de haut niveau, étaient à l’origine des problèmes actuels de recrutement et qu’il était probable que cette situation se poursuive avec l’augmentation de la demande liée à la pression démographique et la diminution accrue des effectifs des enseignants. Une autre conséquence envisageable est un abaissement du niveau de recrutement (BIE, 1999).

Les écarts de salaire existent également au sein du secteur éducatif, par exemple entre régions ou entre établissements publics et établissements privés. Le nombre de professeurs qualifiés dans les écoles privées urbaines du Rwanda est nettement supérieur à celui des professeurs qualifiés dans les écoles publiques du fait que les salaires offerts par les premières sont beaucoup plus élevés (BIE, 1999).

Certains pays ont pris des mesures face à la menace que fait peser sur la qualité du recrutement le faible niveau des salaires des enseignants par rapport au montant des salaires dans d’autres professions. Le remède le plus simple consiste à établir un barème plus élevé qui montre clairement aux candidats l’importance de l’emploi. Ainsi, la structure des traitements en Arabie saoudite serait telle que les enseignants et les personnes associées à l’enseignement (directeurs et adjoints, bibliothécaires, conseillers d’orientation) touchent de 20 à 30 pour cent de plus que les fonctionnaires gouvernementaux occupant des postes de niveau équivalent. D’autres pays s’efforcent de réduire des écarts historiques: ainsi, la loi de 1997 sur l’éducation en Géorgie dispose que le salaire minimum des enseignants de doit pas être inférieur au salaire moyen d’un fonctionnaire, tandis que la Lituanie a régulièrement augmenté les salaires moyens des employés du secteur éducatif par rapport à ceux des fonctionnaires (le montant de ces salaires est passé de 78 à 85 pour cent des traitements des fonctionnaires entre 1995 et 1997). Au Bélarus, toutefois, la rémunération moyenne des enseignants reste fixée à 74 pour cent des salaires moyens dans l’industrie, et la situation est encore moins favorable pour les professeurs récemment formés (BIE, 1999).

De récentes études financées par la Banque mondiale en Amérique latine donnent une image contrastée. Une enquête portant sur 12 pays d’Amérique latine est parvenue à la conclusion que le revenu annuel des enseignants est inférieur à celui de leurs homologues nationaux de même sexe et mêmes qualifications et appartenant au même secteur (public ou privé) et pareillement syndiqués ou non. Théoriquement, cet écart disparaît si l’on tient compte du salaire horaire sur l’année civile et du nombre officiel d’heures de travail des enseignants (35 en moyenne contre 50 pour d’autres travailleurs). Rien n’indique que les heures de travail autres que les heures d’enseignement sont prises en considération. Compte tenu du fait que la profession enseignante est hautement féminisée, l’une des conclusions de l’étude est que de nombreuses femmes qui apportent un deuxième revenu familial choisissent cette profession en raison de la souplesse qu’elle offre par rapport aux responsabilités familiales. De plus, l’étude suggère qu’il n’y a pas de véritables raisons pour augmenter les salaires au niveau national dans le but de recruter et de retenir de meilleurs professeurs, mais, compte tenu du fait que les salaires sont généralement plus faibles en zone rurale qu’en zone urbaine, il faudrait augmenter les avantages associés aux postes en zone rurale (Liang, 1999). En Argentine, d’autres recherches qui tiennent compte de toutes les dimensions de la journée de travail d’un enseignant sont néanmoins parvenues à la conclusion qu’une augmentation des salaires au niveau national, ou même une évolution de la politique en ce sens, ne constituerait pas obligatoirement la meilleure manière d’attirer des enseignants qualifiés ou de les maintenir en poste. Cette étude propose de s’appuyer davantage sur une structure salariale liée aux résultats, avec notamment des primes individuelles ou au niveau de l’établissement (Vegas, Pritchett et Experton, 1999).

Enseignement technique, formation des adultes
et enseignement non officiel

Les professeurs de l’enseignement technique et professionnel semblent relativement sous-rémunérés par rapport à leurs homologues avec des qualifications semblables mais, ici encore, les informations disponibles ne permettent pas de tirer une conclusion générale. Un rapport sur la situation des professeurs de l’enseignement professionnel et des formateurs en Suède montre que les perspectives de carrière et de salaire sont peu intéressantes (CEDEFOP, 1998). Il est particulièrement difficile de recruter et de maintenir en fonctions des enseignants/formateurs qualifiés dans ce domaine en raison de la rude concurrence des entreprises privées, et ce encore plus dans les pays en développement.

Les enseignants chargés de la formation des adultes et de l’enseignement non traditionnel bénéficient rarement du statut de «professeur», c’est-à-dire que leur salaire peut ne pas être comparable à celui qui est versé à un professeur officiel. Ainsi, au Royaume-Uni, les formateurs d’adultes à plein temps sont extrêmement peut nombreux du simple fait qu’il y a très peu de postes de ce type à plein temps. Les salaires versés à ces formateurs sont généralement faibles, de l’ordre de 15 à 30 livres de l’heure pour, en moyenne, trois ou quatre heures d’enseignement par semaine. Dans la plupart des cas, la formation des adultes est une activité à temps partiel.

Structure salariale: revoir les systèmes
de rémunération des nouveaux établissements

Salaire lié à la performance:
y a-t-il une amélioration de la qualité?

Avec la révision des systèmes éducatifs risque de poser et se pose déjà dans certains cas le problème de la rémunération liée au mérite ou à la performance comme base des structures de rémunération de l’avenir. Parmi les arguments en faveur de structures de rémunération «diversifiées» figure la nécessité de récompenser et d’encourager les services de qualité et de partager les fruits de meilleurs résultats éducatifs avec les individus et les équipes des écoles qui sont à l’origine de ces résultats. Ces revendications ne sont pas limitées aux pays à revenu élevé. Si de nombreux pays moins favorisés rencontrent des problèmes plus fondamentaux – par exemple la nécessité de verser un salaire correct par rapport au revenu national et l’assurance que les salaires seront versés à temps –, des pays comme l’Ethiopie ont commencé à envisager, voire même à introduire, des systèmes de rémunération qui récompensent les enseignants sur la base de la qualité et de la performance plutôt que d’après des qualifications officielles et l’ancienneté (BIE, 1999).

Lorsque l’OIT a examiné cette question au début des années quatre-vingt-dix, les mandants tripartites sont parvenus à la conclusion que, compte tenu du fait que la rémunération au mérite est trop subjective et susceptible de nuire à l’équilibre de la profession enseignante et que la définition de ce concept est trop stricte, il convient d’établir des stratégies visant à instaurer «des mesures d’incitation matérielles amples pour motiver l’ensemble du corps enseignant». De plus, la réunion a estimé que les techniques modernes de gestion pouvaient aider à fournir les critères d’évaluation objectifs nécessaires à cette stratégie (BIT, 1991b).

Dans plusieurs pays, les gouvernements se sont efforcés de régler ce problème au moyen de systèmes de gratification fondés sur les résultats qui, sous une forme ou une autre, donnent lieu à une évaluation pouvant permettre de franchir un seuil et d’accéder à une tranche de salaire supérieure. On citera à titre d’exemple le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), avec l’introduction en 1998 d’une politique concernant les nouvelles carrières enseignantes (encadré 2.10). L’objectif du gouvernement est clairement énoncé dans le livre vert: reconnaître que la structure actuelle de rémunération et de gratification témoigne d’une autre époque et qu’il faut concevoir autrement la profession en offrant davantage de gratifications et d’appui en récompense de normes plus élevées (DEE, 1998b).

Ce système fondé sur les résultats a reçu très peu d’appui de la part de la profession enseignante. Si les avis concordent sur la nécessité d’une profession plus forte et mieux rémunérée, ils divergent quant à la manière d’associer les gratifications attribuées au personnel et les résultats des étudiants (normes plus élevées), qui sont le fruit de nombreux facteurs complexes, liés à l’individu, à son milieu familial et à l’établissement scolaire.

Participation aux gains

Un autre concept issu des programmes de participation des salariés du secteur privé est celui de la participation aux gains en fonction de la productivité. Dans ce contexte, des plans permettent de mesurer la productivité de la main-d’œuvre, puis les gains de productivité de l’ensemble de l’entreprise sont liés à des gratifications financières. L’objectif est d’encourager la créativité, la recherche de solutions aux problèmes et le travail en équipe en vue d’une amélioration de la productivité; la réalisation des objectifs est, dans une certaine mesure, entre les mains des salariés. Cette forme de participation des travailleurs est jugée particulièrement adaptée à l’ère du savoir, où les travailleurs ont la capacité de contribuer et d’investir un capital sous la forme de connaissances et d’en tirer les bénéfices. Des entreprises du secteur de la technologie de l’information, comme Microsoft par exemple, fournissent aux salariés des incitations financières sous la forme d’options sur titres afin de conserver leur actif intellectuel (Stewart, 1999). Le concept de participation aux gains a rarement été envisagé pour le personnel enseignant mais n’est peut-être pas incompatible avec les valeurs fondamentales de la profession.

Selon les nouveaux systèmes de rémunération des travailleurs du secteur du savoir, la rémunération en fonction du poste occupé, de l’expérience, du mérite individuel ainsi que les primes de rendement devraient être remplacées par une rémunération selon les qualifications ou les compétences, les connaissances ou les services spécialisés et des systèmes de gratification collective pour la valeur ajoutée à la performance, de participation aux gains et de gratification pour les résultats collectifs d’une équipe. L’idée d’un alignement de la rémunération sur les besoins stratégiques du lieu de travail à titre de motivation organisationnelle fait son chemin (Odden et Kelley, 1997).

On prévoit qu’une approche de ce type sera adoptée pour nombre des concepts de changement présentés précédemment dans ce rapport: transformer l’enseignement en une profession beaucoup plus solide; redéfinir ce que constitue un bon enseignement; encourager les enseignants à décrire et évaluer ce que les enseignants débutants et expérimentés savent et sont capables de faire; mettre en place des mesures d’incitation afin que les enseignants apprennent ces nouvelles pratiques pédagogiques. Le mouvement de réforme de l’éducation basée sur les normes dans lequel les enseignants jouent, ou devraient jouer, un rôle prédominant recense les normes relatives aux programmes d’enseignement et aux résultats des élèves qui exigent un plus haut niveau de compétences professionnelles. De plus, ces réformes incluent les notions de restructuration des établissements et de gestion sur le site qui exigent l’une et l’autre que les enseignants jouent de nouveaux rôles clés dans l’organisation et la gestion de leur milieu de travail et supposent de nouvelles compétences de même que des mesures d’incitation pour que les enseignants développent ces compétences.

Ayant examiné l’apparition de nouveaux systèmes de rémunération dans une multitude de lieux de travail, Odden et Kelley (1997) suggèrent que ceux-ci peuvent maintenant s’appliquer aux enseignements; en fait, le processus est déjà en place dans plusieurs circonscriptions scolaires aux Etats-Unis. Le Royaume-Uni a également examiné la question dans le cadre de la nouvelle structure des carrières. On trouvera à l’encadré 3.1 un cadre de rémunération des enseignants.

Ces principes peuvent être appliqués à l’ensemble d’un pays, d’un système scolaire ou dans des écoles prises séparément, en fait à tout lieu de travail pour le personnel éducatif. Si cette approche de la participation aux gains permet une large participation individuelle, il est plus vraisemblable que les éducateurs professionnels et autres membres du personnel participeront directement par le biais de la négociation collective ou d’un autre type de représentation, comme il est expliqué de manière plus détaillée au chapitre 4. Ainsi, il a été proposé, dans le cadre de systèmes basés sur la performance, d’établir des conseils salariaux paritaires syndicat-direction chargés de faire des propositions d’ajustements sur la base des besoins identifiés en matière de qualifications (Kerchner, Koppich et Weeres, 1997).
 

Environnement d’enseignement et d’apprentissage:
les paramètres de travail du personnel

Directeurs et adjoints

Indépendamment de l’évolution de leurs rôles, le travail des directeurs dépend de plusieurs variables: obligations traditionnelles des directeurs ou professeurs principaux en rapport avec les tâches d’enseignement; taille des écoles et effectif du personnel enseignant; composition du corps étudiant. Le BIT a déjà noté que le nombre d’heures de travail statutaire ou moyen attendu des directeurs, qui était presque universellement de 40 heures par semaine en 1994 (seuls la République tchèque et le Royaume-Uni indiquaient un nombre d’heures moyen supérieur), n’avait guère changé. Néanmoins, le temps supplémentaire considérable consacré à toute une gamme d’activités périscolaires dans certains pays est rarement pris en considération dans la charge de travail (BIT, 1996a). Selon des évaluations récentes faites aux Etats-Unis, le directeur d’une école primaire ou du premier cycle du secondaire travaille en moyenne 9 heures par jour et 54 heures par semaine (Olson, 1999). La diversification accrue des rôles risque de renforcer ces aspects du travail des directeurs.

Personnel enseignant

Peu d’éléments indiquent que les schémas généraux de travail observés auparavant par le BIT (1996a) ont évolué à la fin de la décennie. A quelques exceptions près, les enseignants n’effectuent pas un plus grand nombre d’heures, du moins satutairement ou administrativement. Pourtant, l’intensification de la recherche de la qualité par rapport à des normes fixées au niveau central et la volonté exprimée de mesurer quantitativement les résultats des élèves semblent avoir une incidence sur la répartition des heures de travail et accentuer la pression exercée sur les enseignants pour qu’ils assument quelques fonctions d’enseignement et de nombreuses autres fonctions en dehors des heures obligatoires d’enseignement. Les heures d’enseignement et de travail en République tchèque n’ont pas beaucoup varié ces dernières années, mais un conflit récent (encadré 3.2) a souligné les obstacles à une transition vers un type d’enseignement différent.
 

De nombreuses informations montrent que certaines politiques d’ajustement structurel ont contribué de manière significative à une détérioration du milieu d’enseignement et d’apprentissage (BIT, 1996b), même si tel n’était pas l’objet de ces politiques. On constate en effet une augmentation de l’absentéisme des enseignants, liée au fait qu’ils occupent parfois un deuxième, voire un troisième emploi, des charges de travail plus lourdes consécutives à une augmentation des effectifs des classes ou à un deuxième emploi et une diminution du matériel pédagogique. Toutefois, certains chercheurs soutiennent encore qu’il faut maintenir des effectifs élevés par enseignant et abaisser ce que l’on considère comme des salaires d’enseignants relativement élevés dans les pays les moins avancés, car cela permet à une plus grande partie de la population du pays d’avoir accès à l’éducation. Des tests internationaux de résultats montrent qu’un abaissement des effectifs par enseignant a une incidence faible, voire nulle, sur les résultats des élèves (Mingat et Tan, 1998). Ces recommandations ont toujours de l’emprise sur certains gouvernements comme en témoignent des documents gouvernementaux. Ainsi, le programme de développement du secteur éducatif en 1997-2002 de l’Ethiopie vise une plus grande efficience grâce à une utilisation plus efficace des enseignants, avec en moyenne 50 élèves pour un enseignant et une large utilisation d’un système à plusieurs équipes (BIE, 1999).

Effectif des classes

Comme l’a souligné la dernière enquête du BIT (1996a), le débat sur l’effectif idéal des classes^[8] par rapport aux résultats des élèves est loin d’être terminé. Les recherches menées dans des pays à revenu élevé au cours des dix dernières années ont montré qu’il ne fallait pas mettre l’accent exclusivement sur l’effectif des classes sans modifier les méthodes d’enseignement et l’organisation des classes (par exemple, OFSTED, 1995). Parallèlement, on est parvenu à un consensus sur le fait que l’incidence d’une réduction des effectifs est plus marquée pour les jeunes enfants et dans l’enseignement primaire, et les responsables de l’éducation ont commencé à fixer des limites à l’effectif des classes à ces niveaux. La Finlande (trois premières années) et la France limitent à 25 le nombre d’élèves dans les classes primaires, tandis que le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) cherche à réduire à 30 le nombre d’enfants dans les classes préprimaires d’ici à 2001. Face à ce qui est trop fréquemment une analyse mécanique de la taille des classes ou du rapport élèves/enseignant par rapport aux résultats des élèves sur la base de tests standardisés, certaines recherches menées aux Etats-Unis montrent que les enseignants dans les classes à faible effectif consacrent davantage de temps à l’instruction, utilisent des approches différentes, sont plus novateurs, planifient mieux les travaux, évaluent plus fréquemment les élèves et, en général, gèrent mieux les classes (encadré 3.3).
 

Ainsi que le suggèrent les chapitres 1 et 2, la mise en place de systèmes d’éducation permanente suppose notamment des milieux d’enseignement et d’apprentissage plus novateurs. Les recherches favorables à des classes moins nombreuses et les politiques qui s’appuient sur ces recherches en réduisant les effectifs dès les premières classes de l’enseignement officiel reconnaissent l’importance de situations d’enseignement/apprentissage favorisant un maximum d’interaction entre les enseignants et les étudiants de manière à établir des bases solides. Une question clé pour l’avenir est de savoir dans quelle mesure ces milieux d’apprentissage peuvent et devraient être élargis à d’autres niveaux d’enseignement afin de faciliter les modifications du rôle des éducateurs jugées souhaitables au chapitre 2 du présent rapport. Il est clair que l’augmentation du nombre d’enseignants nécessaire pour réduire les effectifs des classes au niveau national a des répercussions financières; il reste à prouver que des considérations éducatives de première importance justifieraient cet investissement.

Les recherches et les politiques éclairées sur les effectifs des classes dans les pays en développement ont souvent été moins uniformes, d’une part parce que peu d’attention a été consacrée aux aspects qualitatifs de l’apprentissage en classe par rapport aux résultats des tests et, d’autre part parce que les pressions liées aux effectifs de 40, 50, 60 élèves ou plus par classe dans de nombreux pays font que ces considérations ont un caractère purement spéculatif. Les informations en provenance d’un certain nombre de pays suggèrent qu’aucun effort conscient n’est fait pour réduire l’effectif des classes, même dans les premières années de scolarité (tableau 3.1). L’effectif moyen des classes reste élevé – plus de 40 ou 50 élèves dans les classes primaires et secondaires – dans la quasi-totalité des pays à faible revenu et dans certains pays à revenu intermédiaire. Les effectifs des classes préprimaires sont plus réduits, mais ceci est également dû au fait que l’éducation enfantine est en grande partie assurée par des établissements privés dans la majorité des pays en développement. Dans la moitié des quatorze PMA d’Afrique et d’Asie ayant fait l’objet d’une enquête au milieu des années quatre-vingt-dix, on compte plus de 55 élèves par classe au niveau du cours préparatoire (en Guinée équatoriale, 110). Les moyennes nationales reflètent en partie le cercle vicieux par l’équation suivante: à la fin de la cinquième année d’études, ou à la fin de l’enseignement primaire dans de nombreux pays, les moyennes sont tombées à 40 élèves environ par classe en raison du taux d’abandon extrêmement élevé dans les quatre premières classes (EFA, 1996).

Dans tous les cas, il est significatif de noter que le rapport officiel élèves/enseignant est souvent un nombre inférieur de plusieurs chiffres à la taille moyenne de la classe, ce qui masque la réalité du milieu d’apprentissage. De même, les statistiques sur l’effectif moyen des classes ne révèlent pas les déséquilibres, souvent très importants, entre les zones rurales peu peuplées et les centres urbains à forte densité de population dans les pays en développement et les pays les moins avancés. Ainsi, en Ethiopie l’effectif des classes primaires va de 15 dans certaines zones rurales à plus de 80 en zone urbaine. Au Soudan, certaines classes de l’enseignement secondaire comptent plus de 70 élèves. Parfois, les écarts entre le rapport officiel élèves/enseignant et l’effectif des classes cachent des différences d’un autre ordre (encadré 3.4).

Tableau 3.1  Effectif moyen des classes dans un certain nombre de pays, 1997-98, sauf indication contraire
 

Groupe de pays	Préprimaire	Primaire	Secondaire
Pays africains à faible revenu
Egypte	36	44	40
Ethiopie (1995-96)	40	50 (première à quatrième année d’études)
		40 (cinquième à huitième année d’études)
Kenya (1995-96)	25-30	40	40
Mozambique (1995-96)	–	50	40-46
Soudan	20-30	46	57
Tanzanie, Rép.-Unie de	25	45	–
Zambie	–	37 (1994)	48 (1995)
Etats arabes à revenu moyen
Jordanie	24	30	–
Pays d’Asie à faible revenu
Viet Nam	27	32	42
Pays d’Asie à revenu moyen
Malaisie	–	33 (1996)	35 (1996)
Philippines (1994-95)	–	40	49
Pays d’Amérique à revenu moyen
République dominicaine (1995-96)	35	50	40
Paraguay (1993-94)	24	22	32
Source: BIE, 1999.

Une considération essentielle pour changer les paramètres du travail des enseignants, qu’il s’agisse de l’effectif des classes, de la durée du travail ou de modifications dans l’organisation du travail, est la question de savoir dans quelle mesure le changement, ou le statu quo, regrettable mais inévitable, peut être géré avec le soutien voulu venant d’en haut ou d’en bas. Ce soutien, sous la forme des programmes de perfectionnement professionnel dont il est question plus haut et d’une orientation au niveau de la direction des écoles ou au niveau central tenant compte de la réalité de la vie en classe, et notamment de la réforme scolaire, peut modifier profondément les résultats dans un sens ou dans un autre. Cela vaut aussi pour le soutien venu d’en bas, sous la forme de personnel auxiliaire ou de volontaires extérieurs aidant les professeurs dans leur travail et réduisant les tensions liées à l’enseignement qui peuvent influer négativement sur le milieu d’apprentissage et les résultats des élèves.

Les résultats des travaux menés dans un Etat du Mexique (Guadalajara) fournissent un aperçu intéressant de la manière dont un changement, s’il ne bénéficie pas de l’appui nécessaire, peut affecter de manière négative la coopération à des fins d’enseignement et d’apprentissage entre enseignants, parents et élèves (encadré 3.5).
 

Une conséquence importante d’un tel environnement est presque automatiquement une dégradation de l’environnement positif et encourageant de la classe, de l’apprentissage en groupe fondé sur la coopération et des possibilités d’échanges enrichissants entre l’enseignant et les élèves. Ces derniers éléments sont pourtant jugés essentiels pour assurer un enseignement de qualité et pour motiver les élèves afin qu’ils développent leurs compétences et soient disposés à apprendre toute leur vie, comme indiqué plus haut (Brophy, 1998).

Il est surprenant de constater que les difficultés accumulées liées à la profession enseignante dans de nombreux pays en développement, notamment dans les PMA, n’entraînent pas de départs massifs. Cette situation tient peut-être aux possibilités limitées qu’offre le marché du travail,  notamment en zone rurale, bien que, comme noté ailleurs dans le rapport, la présence de nombreux jeunes enseignants pourrait se traduire par des départs précoces de la profession. Un autre obstacle tout aussi sérieux à un bon enseignement est l’absentéisme des enseignants – au milieu des années quatre-vingt-dix, 10 pour cent des enseignants étaient absents deux jours ou plus par semaine pour diverses raisons dans sept des quatorze PMA, cette proportion dépassant le tiers en République-Unie de Tanzanie (EFA, 1996). Les spécialistes voient là un grave problème d’éthique. Toutefois, à l’origine de cette situation, on trouve essentiellement les salaires non payés et les systèmes de sécurité sociale et de congés relativement sous-développés, qui rendent difficile le professionnalisme des enseignants dans ces environnements de travail plus restrictifs.

Organisation des sites d’apprentissage:
horaires, infrastructure et questions de santé

Compte tenu des dimensions du travail pédagogique présentées ci-dessus et des modifications attendues des rôles et responsabilités de nombreux membres du personnel de l’enseignement, il semble inévitable de s’attarder sur plusieurs facteurs qui conditionnent aujourd’hui la scolarité et l’apprentissage. Le premier est le rythme quotidien, hebdomadaire et annuel de l’école et les heures de travail des enseignants. Peut-on les rendre plus flexibles et, le cas  échéant, comment? Deuxièmement, il faut réfléchir à la possibilité de transformer les écoles en centres d’apprentissage accessibles en permanence. Troisièmement, il faut assurer un environnement d’apprentissage sain et sûr.

Flexibilité des emplois du temps

Le système actuel, selon lequel, dans les pays à haut revenu au moins, les écoles sont ouvertes pour l’enseignement et l’apprentissage quatre ou cinq jours par semaine à des heures fixes, convient aux sociétés industrielles organisées autour d’un nombre donné d’heures de travail par jour. Cette organisation des écoles n’a pas besoin d’être maintenue dans les sociétés où le savoir, le traitement de l’information et sa diffusion par le biais de la technologie des communications font perdre de l’importance à la journée de travail «9 heures-17 heures». Différentes méthodes d’organisation de l’année scolaire ont été proposées sur la base des conventions collectives passées avec des autorités locales et des «pactes» scolaires (chapitre 4), fixant un temps d’enseignement minimum et déterminant le nombre de jours pendant lesquels l’école devrait être ouverte. Les établissements seraient libres de modifier individuellement ce calendrier en augmentant le nombre de jours d’école et en établissant eux-mêmes leurs heures de fonctionnement (Kerchner, Koppich et Weeres, 1997).

Naturellement, ces nouveaux arrangements devraient tenir compte des contraintes imposées par les horaires actuels de travail, mais, avec l’assouplissement de l’organisation du travail, de nouvelles possibilités s’ouvriraient. Ces arrangements pourraient également être facilités par un aménagement plus souple du temps de travail pour les enseignants et les autres catégories de personnel du secteur de l’enseignement. L’augmentation du travail volontaire à temps partiel dans de nombreux pays développés et les dispositions en matière de partage des emplois dans certains de ces pays, de même que les possibilités qu’offre la technologie de l’information pour délocaliser l’enseignement, la recherche et l’évaluation du travail des élèves, constituent un amalgame d’éléments cruciaux pour encourager les établissements à mieux répondre aux besoins des apprenants. De même, dans les pays en développement, la multiplication des possibilités d’enseignement non traditionnel en zone rurale comme en zone urbaine montre qu’il faut réorganiser l’enseignement officiel de manière à incorporer les nombreux jeunes et adultes pour lesquels l’enseignement est aujourd’hui difficilement accessible.

Elargir l’accès aux sites scolaires

Pour encourager le plus large accès possible à l’éducation, il faut axer les efforts sur une nouvelle conception des écoles et de la manière dont elles sont utilisées afin de maximiser les investissements importants en infrastructure et d’intégrer toute une gamme de services éducatifs et autres. Si la conception matérielle et la rénovation sont importantes, il ne faut pas négliger le cadre de gestion des institutions éducatives communautaires ni la gestion des ressources communes. Ici encore, la technologie de l’information jouera un rôle important, peut-être décisif, en permettant d’utiliser et de concevoir de différentes manières les infrastructures existantes afin de s’adapter aux nouvelles demandes en matière d’apprentissage et à la manière dont les éducateurs effectuent leur travail. La notion de partenariats locaux pour gérer cette transition est également en première ligne dans ce débat (OCDE, 1998e).

Des concepts semblables voient le jour dans les écoles à base communautaire, notamment celles qui sont groupées dans le dessein de mettre en commun les ressources et les possibilités d’apprentissage. Dykstra et Kucita (1998) montrent comment des centres de documentation regroupés au Cambodge ont été transformés, à un faible coût, en sites offrant toute une gamme de cours de courte durée aux membres de la communauté et servant de bibliothèques et de centres de documentation pour les enseignants comme indiqué au chapitre 2.

Un environnement de travail sûr et sain

La question de la violence à l’école est une préoccupation croissante des autorités éducatives, des enseignants et des directeurs d’école. Des recherches menées par le BIT (Chappell et di Martino, 1998) ont montré que les enseignants font partie des travailleurs qui ont le plus de chances d’être confrontés à la violence au travail. Cette question doit également être examinée en tenant compte des recherches bien documentées sur le stress et l’épuisement des enseignants – Cox et Griffiths (1995) ont en effet estimé que 25 à 33 pour cent des enseignants des pays à revenu élevé estiment que leur travail les soumet à de fortes tensions. Les conséquences pour le milieu scolaire sont un absentéisme et une rotation accrus du personnel, une moins bonne performance et des attitudes négatives envers les élèves. Inversement, la bonne santé de l’école en tant qu’organisation peut limiter les effets du stress sur la santé des enseignants et sur leur comportement au travail.

Des systèmes d’apprentissage novateurs et axés sur l’avenir supposent un milieu d’enseignement et d’apprentissage sain et sûr pour porter leurs fruits. La plupart des suggestions visant à contrôler l’incidence de la violence et à réduire le stress s’appuient sur une réponse à plusieurs niveaux, impliquant les organisations et les individus dans la conception d’un lieu de travail aussi peu soumis que possible à ces effets négatifs. Les changements dans l’organisation des écoles pour augmenter les petites écoles ou «les écoles plus petites au sein des écoles» peuvent à la fois encourager un meilleur apprentissage et réduire la marginalisation et la violence. Beaucoup de suggestions et pratiques présentées dans ce rapport dans le cadre de la nouvelle organisation scolaire pourraient avoir des répercussions positives sur les questions de santé et de sécurité dans les écoles et profiter elles-mêmes de l’environnement plus ouvert et plus sûr qui en sera issu.

[7] Dans le présent rapport, ce terme désigne indifféremment les nouvelles technologies de l’information ou les nouvelles technologies de l’information et des communications qui pourraient être utilisées dans des contextes d’enseignement.

[8] La notion d’effectifs des classes – nombre moyen ou nombre légal autorisé d’élèves dans une classe avec un enseignant – utilisée dans le présent rapport est différente des effectifs par enseignant qui sont un indicateur statistique de tous les élèves divisé par le nombre de personnes participant à des tâches d’enseignement, à temps partiel, de manière temporaire ou à plein temps, dans la population étudiée, c’est-à-dire une circonscription scolaire, une région ou un pays. Ces deux indicateurs sont souvent utilisés de manière interchangeable, même s’ils donnent des résultats différents en termes de travail des enseignants et de milieu d’apprentissage dans une classe. Pour davantage de détails, voir BIT, 1981, 1991, 1996a.

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