La formation permanente au XXIème siècle: l'évolution des rôles du personnel enseignant

La formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignant

Rapport pour discussion à la réunion tripartite sur la formation permanente au XXIème siècle: l’évolution des rôles du personnel enseignants

photographies de couverture: ILO/G. Cabrera; UNESCO/Vidal;
EFA Forum/Ademola Idown

Le présent rapport a été établi en recourant à des sources très diverses, à commencer par les informations disponibles dans une série de rapports et documents statistiques du BIT. Une documentation importante a été fournie par des fonctionnaires du BIT attachés au Service des politiques et systèmes de formation, au Bureau de statistique et à l’équipe spéciale de L’emploi dans le monde 1998-99. On a largement exploité les données, les analyses et les points de vue sur l’éducation et la formation permanente qui ont généreusement été fournis par les personnes et organisations suivantes: la Direction de l’éducation, de la formation et de la jeunesse de la Commission européenne; le directeur et le personnel d’EURYDICE, le réseau d’informations sur l’éducation dans la Communauté européenne; le personnel du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle; le personnel du Bureau international d’éducation (BIE); le directeur adjoint (éducation) et les principaux administrateurs de la Direction de l’éducation, de l’emploi, du travail et des affaires sociales et le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE); des fonctionnaires de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Des organisations d’employeurs et de travailleurs ont également fait connaître leur point de vue et fourni des informations, de même qu’un certain nombre de théoriciens et de praticiens dans le domaine de l’éducation et de la formation permanente. On a largement puisé dans les rapports officiels des gouvernements accessibles sur l’Internet ou par l’intermédiaire d’organisations intergouvernementales.

Le présent rapport a été établi par le Bureau international du Travail. Il a été coordonné par M. Bill Ratteree, spécialiste du secteur de l’éducation, Département des activités sectorielles (BIT, Genève), qui a rédigé les chapitres 2 et 3 et contribué aux autres chapitres. Le cadre et une bonne partie du contenu du chapitre 1 sur la formation permanente, ainsi que certaines contributions à l’annexe, sont fondés sur un document rédigé par David et Catherine Matheson, attachés respectivement à l’Ecole normale de l’University College de Northampton et à la City University de Londres (Royaume-Uni). La première partie du chapitre 4 est fondée en grande partie sur une étude du Professeur Brian Caldwell, doyen, et de M. Gerard Calhin, directeur des études du Newman College, Université de Melbourne, Victoria (Australie), qui ont également contribué au chapitre 3. La seconde partie du chapitre est fondée sur des articles de M. Anthony Twigger, ancien spécialiste principal de la formation professionnelle au BIT, à Genève, de M^me Marilyn Davies, conseillère en matière d’éducation et de formation de la Fédération des employeurs de Nouvelle-Zélande - qui ont tous deux également contribué au chapitre 1 -, et de M. Keith Drake, ancien professeur d’université et conseiller de l’administrateur principal chargé des initiatives extérieures de l’Université de Manchester. Le projet de rapport a été relu et commenté par des fonctionnaires du Bureau des activités pour les employeurs et du Bureau des activités pour les travailleurs du BIT, ainsi que du Service des politiques et systèmes de formation.

Le rapport est publié sous l’autorité du Bureau international du Travail. Il va sans dire qu’un rapport de ce type, qui porte sur un sujet aussi vaste, ne peut être exhaustif. Nous espérons néanmoins qu’en abordant un sujet qui retient de plus en plus l’attention des gouvernements, des employeurs, des travailleurs et des autres parties qui s’intéressent à l’éducation et à la formation au début du XXI^e siècle, nous jetons les bases d’une recherche et d’une réflexion plus approfondies ainsi que de la prise de décisions, dans le cadre d’un dialogue social renforcé, sur les conditions dans lesquelles la formation permanente peut devenir une réalité pour tous les Etats Membres de l’OIT.

Introduction

Le présent rapport est le principal document de référence pour la Réunion paritaire sur la formation permanente au XXI^e siècle: L’évolution des rôles du personnel enseignant, qui se tiendra au siège de l’OIT, à Genève, du 10 au 14 avril 2000. Le Conseil d’administration du Bureau international du Travail a décidé de convoquer cette réunion à sa 273^e session, en novembre 1998. C’est la deuxième réunion de ce type que le BIT organise pour le secteur de l’éducation depuis le réaménagement du programme des activités sectorielles en 1996. La première réunion, tenue en avril 1996, traitait des conséquences de l’ajustement structurel pour le personnel de l’enseignement.

Entre autres résultats, la réunion de 1996 a adopté une «résolution concernant les activités futures de l’OIT à l’intention du personnel de l’enseignement», recommandant au Conseil d’administration d’inscrire à l’ordre du jour de la prochaine réunion sur le secteur de l’éducation le point suivant: « personnels de l’enseignement et éducation permanente dans un monde en mutation»^[1]. Après avoir décidé de convoquer la réunion, le Conseil d’administration, à sa 274^e session (mars 1999), a arrêté comme suit le type, la composition et l’objet de la réunion:

il s’agirait d’une réunion paritaire;

des invitations seraient adressées à 16 gouvernements participants parmi les Etats Membres de l’OIT^[2], 11 représentants des employeurs du secteur privé et 27 représentants des travailleurs;

l’objet de la réunion serait un échange de vues sur les politiques et les pratiques dans le domaine de la formation permanente; l’adoption de conclusions comprenant des propositions d’action avancées par les gouvernements, les organisations d’employeurs et de travailleurs et par l’OIT; l’adoption d’un rapport sur les débats. La réunion pourrait aussi adopter des résolutions.

Le présent rapport est divisé en cinq chapitres et comporte une annexe. Afin de planter le décor pour son thème principal, le chapitre 1 passe en revue les définitions, les concepts, les politiques, le financement, l’organisation et l’évaluation de l’éducation permanente, son importance à la fin du XX ^e siècle pour différents groupes de population, les programmes d’enseignement et les questions technologiques et, enfin, les relations systémiques entre l’enseignement et la formation de type scolaire, non institutionnels et en entreprise. Le chapitre 2 étudie les rôles et les responsabilités que sont censés assumer le personnel administratif, le personnel enseignant et le personnel d’appui, et en particulier les méthodes d’enseignement, l’éducation initiale et la formation continue du personnel, son perfectionnement professionnel et ses perspectives de carrière. Le chapitre 3 fait état des taux de rémunération et de la structure, des salaires ainsi que des paramètres de base du milieu où se déroulent l’enseignement et l’apprentissage - durée et organisation du travail, nombre d’élèves par classe, utilisation de l’informatique et infrastructure scolaire. Le chapitre 4 décrit le cadre pour une prise de décisions ouverte et participative, facilitant le dialogue social dans les établissements d’enseignement, en abordant des questions telles que les mécanismes de consultation, de négociation collective et de règlement des différends auxquels participent les principaux acteurs. La deuxième partie de ce chapitre est consacrée au rôle que jouent les employeurs et les travailleurs dans le développement de la formation sur le lieu de travail. Le chapitre 5 contient un résumé et des points suggérés pour la discussion à la réunion.

1.Les systèmes d’éducation permanente:
concepts, politiques, organisation et emploi

Les différents points de vue
concernant l’importance de l’éducation permanente

L’éducation et la formation, aujourd’hui comme par le passé, ont de multiples fonctions. En outre, les sociétés modernes sont caractérisées par le changement, qui ne cesse de modifier tous les domaines - la politique, l’économie, l’environnement, la technique, les questions sociales. Cette double constatation suffit pour se convaincre que, désormais, l’éducation doit se poursuivre tout au long de l’existence. Il faut accroître son savoir, améliorer ses qualifications, renforcer son aptitude à apprendre, faute de quoi les individus - et, par extension, les communautés et les nations - seront de moins en moins capables de s’adapter à leur nouvel environnement, et risquent même de n’être plus du tout en mesure de le faire. L’éducation permanente est donc bien une question de survie. On reconnaîtra de plus en plus, à l’avenir, la valeur et la nécessité d’une formation continue, poursuivie tout au long de la vie active, voire au-delà. Cette prise de conscience va s’accentuer à tous les niveaux - individuel, national, international. La notion d’éducation permanente, en tant qu’acquisition systématique de connaissances - s’opposant en ce sens à l’apprentissage quotidien qui caractérise toute notre existence -, est le thème fondamental de la présente étude. Cette éducation peut relever de l’enseignement classique ou d’une formation extrascolaire ou parallèle.

On peut considérer l’éducation sous l’angle du revenu et des compétences qu’elle permet d’obtenir, ou l’envisager comme un processus. Faut-il, dans ce domaine, privilégier la fin ou les moyens? Telle est la question qui se trouve au cœur de la controverse sur l’éducation permanente. Le débat, relancé en 1972 avec la publication du rapport Apprendre à être , signé entre autres par Faure, a reçu un nouvel élan lors de la parution de l’étude de Jacques Delors et consorts L’éducation - Un trésor est caché dedans qui tentait notamment une synthèse, au niveau international, des différentes idées qui avaient cours sur la question. L’influence de cet ouvrage et les réactions qu’il a suscitées, ainsi que les importants travaux de recherche et de réflexion qui ont eu lieu dans les pays de l’OCDE (en 1996) et au sein de l’Union européenne (en 1995 et 1999), montrent à l’évidence que, quelle que soit la définition générale que l’on donne de l’éducation, les questions les plus débattues en matière de politique éducative s’articulent autour de ces notions clés: l’éducation permanente, la formation continue, la société de l’apprentissage et l’âge de l’acquisition des connaissances.

La notion d’éducation permanente est désormais au cœur de toute politique qui se soucie autant du bien-être économique et de la compétitivité de la nation que de l’épanouissement de l’individu et de la cohésion de la société. L’éducation permanente est unanimement reconnue comme un bien essentiel qui doit être accessible à tous (OCDE, 1996), et donc à tous les peuples et tous les pays, quel que soit leur niveau de développement. Elle bénéficie de ce fait d’un appui de plus en plus soutenu de la part des gouvernements, des organismes de financement et des organisations internationales soucieux d’opérer une répartition optimale du capital culturel et humain (Jary et Thomas, 1999). Si certains théoriciens doutent qu’une «société de l’apprentissage» constitue un objectif réaliste, ce concept témoigne néanmoins de la conviction encourageante qu’il est possible d’apprendre à tout âge, par opposition à une vision plus restrictive et pessimiste du développement des connaissances inspirée par l’éducation traditionnelle.

Quel visage une société de l’apprentissage pourrait-elle offrir? Il existe de nombreuses théories sur cette question. Selon certaines, l’ensemble du processus éducatif est soumis à la logique du marché et doit donc être appréhendé en termes d’utilité économique. D’autres soutiennent que les buts essentiels sont le bien-être individuel, la citoyenneté active et le contrôle de sa propre destinée, qui rend l’individu capable de faire des choix authentiques (Duman, 1999). Entre ces deux extrêmes se déploie toute une gamme de positions intermédiaires.

Les travaux de Paulo Freire sur l’alphabétisation et le développement culturel ont en partie inspiré les conceptions de ceux pour qui les valeurs essentielles sont l’épanouissement de l’individu et l’harmonie sociale, à des fins d’éveil de la conscience individuelle et collective. Dans l’optique de Freire, la croissance économique n’est pas une condition indispensable mais bien plutôt une conséquence vraisemblable du développement des capacités individuelles et collectives (Freire, 1967). En raison de l’importance qu’elle accorde à la justice sociale, au respect de la différence et à la transformation de la société, l’approche de Freire, qui a été qualifiée de «pédagogie critique» (Mayo, 1999), assigne à l’éducateur un rôle qui diffère entièrement de celui qui lui est habituellement reconnu dans le cadre de l’éducation classique et surtout de l’école. Ainsi, Freire invite-t-il l’éducateur et l’élève à échanger leurs rôles, l’enseignant devenant à son tour enseigné.

Les théories postmodernes sur la disparition des classes sociales et les conceptions économiques sur la formation du capital humain constituent le cadre conceptuel où se forge la conception opposée, selon laquelle l’éducation permanente est essentiellement fondée sur des impératifs économiques. De ce point de vue, la valeur de la formation est d’autant plus grande qu’elle permet de trouver ou de conserver un emploi et entraîne, d’une manière générale, une amélioration des conditions économiques de l’individu. Il est indéniable qu’une formation supérieure et des qualifications élevées se traduisent souvent par un revenu plus confortable et une amélioration de la qualité de vie. Pour certaines politiques gouvernementales (par exemple, le Livre vert du gouvernement du Royaume-Uni intitulé The learning age: A Renaissance for a new Britain (DfEE, 1998a)), l’éducation permanente est essentiellement abordée sous l’angle des qualifications qui permettent d’obtenir un meilleur emploi. La déclaration de politique générale sur l’éducation permanente, adoptée en 1996 par les ministres de l’éducation des pays de l’OCDE, repose sur une argumentation liée essentiellement à l’emploi et à l’économie, même si elle reconnaît l’importance de l’éducation permanente pour la démocratie et la cohésion sociale (OCDE, 1996).

De fait, lorsqu’elle s’interroge sur la valeur de l’éducation permanente d’un point de vue utilitaire, la collectivité se laisse généralement guider par ces deux préoccupations inséparables que sont la prospérité économique et la stabilité sociale. D’une part, l’éducation et la formation sont de plus en plus indispensables pour accroître les compétences. L’intensification des échanges commerciaux et des flux de capitaux que l’on désigne sous le terme de «mondialisation», la compétitivité accrue et les bouleversements de l’organisation du travail qui en résultent, enfin la nécessité constante de s’adapter à un univers technologique en perpétuelle mutation suscitent une demande de plus en plus importante de main-d’œuvre hautement qualifiée et adaptable. Le signe le plus manifeste de ce changement est le passage d’une production industrielle à faible valeur ajoutée utilisant une main-d’œuvre abondante à une production extrêmement sophistiquée et plus capitalistique, ainsi que d’une économie essentiellement industrielle à une économie de services largement polarisée sur les secteurs de la communication et de l’information.

Des études ont révélé que les entreprises peuvent plus facilement adopter un nouveau mode de fonctionnement économique et renforcer leur productivité lorsque le personnel possède les qualifications et compétences appropriées, que seule une bonne formation, riche et diversifiée, permet d’obtenir. L’éducation et le développement des compétences constituent également des conditions essentielles, mais non suffisantes, d’une croissance à fort coefficient d’emploi (BIT, 1998a).

D’autre part, la transformation constante de la taille et de la structure des différents secteurs de l’économie, sous l’effet d’une concurrence qui désormais n’est plus seulement locale ou régionale mais mondiale, contraint ou encourage les travailleurs soucieux d’éviter de longues périodes de chômage à s’adapter à de nouvelles formes d’organisation du travail, à de nouveaux emplois et à de nouvelles carrières. Les pays à revenu élevé peuvent atténuer les effets du changement en mettant en place divers filets de protection sociale, mais ces mesures se révèlent souvent provisoires et coûteuses. Quant à la grande majorité des pays en développement, ils ne disposent pas des ressources ou de la volonté politique nécessaires pour assurer une réelle protection sociale. Sans une réforme du système éducatif tendant à la fois à l’élargissement et à l’approfondissement, la menace d’un stratification grandissante sur le lieu de travail va s’aggraver. On retrouve là l’idée selon laquelle le lieu de travail du futur sera dirigé par une élite qualifiée, formée à la gestion d’une masse de plus en plus importante, mais facilement remplaçable, de travailleurs occasionnels ou à temps partiel (Wirt, 1989). Les conséquences sont bien connues: la stratification des revenus, l’exclusion sociale et les problèmes qui l’accompagnent (drogue, criminalité, etc.). Dès lors, si l’on entend donner à l’individu et à la collectivité les plus grandes chances possibles de réussite économique, réduire le prix humain et social du changement et assurer les fondements de la démocratie de demain, il est indispensable de susciter une réflexion sur les moyens de transformer les systèmes éducatifs actuels en une éducation permanente accessible à tous.

Les différentes étapes de l’éducation permanente

Les préoccupations que nous venons d’évoquer incitent véritablement à instaurer une culture axée sur l’éducation et soucieuse de mettre en place les moyens et les infrastructures propres à en garantir le développement. Or, dans bien des cas, cette culture n’existe simplement pas, ou alors seulement à l’état d’ébauche. Quant aux systèmes scolaires traditionnels, y compris l’enseignement et la formation professionnels, ils sont souvent jugés hétérogènes, étriqués, bref, inadéquats. Certains pensent en effet que si l’apprentissage doit devenir accessible à tous, au cours d’une vie humaine, il convient d’adopter des méthodes centrées sur l’apprenant, assorties de tout un choix de possibilités. A cette fin, il faudra mobiliser un vaste éventail de ressources et d’acteurs, et mettre en œuvre une action coordinatrice en tenant dûment compte des capacités et des besoins nationaux et régionaux. Il faudra également surmonter de nombreux obstacles, qu’ils soient d’ordre structurel, institutionnel ou individuel.

Nombre de théories et d’ouvrages consacrés à ces questions ont pris comme point de départ la disparition de l’éducation traditionnelle, en raison des préoccupations que nous venons d’évoquer, d’une part, mais aussi d’autres facteurs tels que le débat sur la formation des adultes qui a eu lieu dans les années soixante-dix. De plus en plus, on s’accorde cependant à reconnaître que l’éducation permanente est un processus qui commence au berceau et s’achève à la tombe, et qui est soumis à divers impératifs d’ordre économique ou lié à l’emploi, qui englobe des éléments fondamentaux tels que la participation démocratique, l’accomplissement personnel, l’apprentissage récréatif et le vieillissement (Commission européenne, 1999). Il n’en demeure pas moins vrai que, dans l’esprit de bien des gens, éducation et formation sont toujours synonymes d’école. C’est notamment cette conception qu’il convient de corriger si l’on veut créer de véritables systèmes de formation continue qui fonctionnent bien. L’école doit apparaître comme étant le lieu d’une forme institutionnelle d’éducation, qui constitue certes une étape essentielle du processus d’acquisition du savoir, mais qui ne peut prétendre détenir le monopole de l’enseignement et de la formation. Avant de pouvoir véritablement mettre en place des systèmes d’éducation permanente, il faut arriver à considérer l’éducation comme une composante active de la vie même.

Malgré l’émergence de cette nouvelle donne, on constate que presque partout dans le monde l’éducation et la formation restent prisonnières des formes institutionnelles de l’enseignement, les différentes étapes de la scolarité constituant les éléments fondamentaux de l’ensemble du processus éducatif. L’école enfantine doit apporter à l’enfant les premiers rudiments d’une instruction systématique et étendre le champ de son apprentissage au-delà du cercle familial. C’est le lieu du début de la socialisation. Au niveau primaire, l’élève exerce ses facultés d’apprentissage en acquérant les notions de lecture, d’écriture et de calcul nécessaires à la poursuite de ses études. On attend de l’enseignement, à ce degré, qu’il renforce les connaissances et les aptitudes, et sache innover pour motiver les élèves et développer leur capacité d’apprendre. L’enseignement secondaire doit maintenir cette orientation initiale, introduire des matières plus complexes (langues, mathématiques, sciences ou programmes pluridisciplinaires, par exemple), et développer les capacités d’apprendre ainsi que les connaissances fondamentales indispensables à la vie, dont les premiers rudiments ont pu être acquis à l’école primaire. L’école primaire et l’école secondaire, en tant que relais des valeurs culturelles, politiques et morales d’une société, mais aussi parfois en tant que lieu contestant ces valeurs, restent des institutions de socialisation de l’individu. Au niveau secondaire, une question importante à laquelle il faut veiller est l’introduction d’une composante orientée vers la formation professionnelle qui, à chaque étape, permette de changer d’orientation (filière technique ou université), conformément au principe de la pluralité des options et des possibilités de changement dans la formation permanente comme dans l’emploi (OCDE, 1996). L’enseignement supérieur doit quant à lui viser la transmission de connaissances plus complexes, faisant appel à des aptitudes cognitives de plus en plus élaborées, et préparer un nombre croissant d’étudiants à entrer dans des professions scientifiques, techniques et intellectuelles. A tous les échelons, les documents d’orientation et les recherches de ces dernières années ont souligné le rôle de l’école et des enseignants pour ce qui est de susciter la motivation et de mobiliser les aptitudes dont l’individu aura besoin pour véritablement poursuivre sa formation (OCDE, 1996 et 1999). Cette question sera traitée plus en détail dans le chapitre 2.

Certains ont critiqué le modèle «école-université-travail» en montrant que ce paradigme proprement occidental, né dans des circonstances déterminées et fondé sur des a priori tels qu’une carrière fixe, un emploi à vie et des compétences plus ou moins immuables, est de plus en plus battu en brèche par une économie en voie de mondialisation. Ce modèle semble devoir encore moins convenir aux pays en cours d’industrialisation, qui doivent s’adapter à un environnement économique très différent de celui dont il est issu: le XIX^e siècle, voire plus tôt encore. De ce fait, l’éducation parallèle est devenue à la fois une doctrine de plus en plus controversée et une pratique de plus en plus courante.

Ce sont des idées de ce type qui favorisent le progrès de la notion d’éducation permanente, alors que l’idée d’un lien nécessaire entre l’éducation et l’âge cède face aux impératifs de la formation continue. On attend de l’éducation et de la scolarité traditionnelles qu’elles constituent le point d’ancrage qui permettra de poursuivre la formation sur des dizaines d’années. Dans un tel contexte, il importe de garantir équitablement une solide formation de base à chaque individu, si l’on veut éviter que de larges segments d’une population ne puissent poursuivre ultérieurement leur formation, et prévenir ainsi l’exacerbation des problèmes d’exclusion sociale qui en résulteraient (Commission européenne, 1995; Delors, 1996). Pour que l’on puisse à juste titre l’assortir du qualificatif de «permanente», cependant, il est de plus en plus évident que l’éducation qui prend le relais de la scolarité officielle, à quelque niveau que ce soit, doit assurer un processus d’enseignement continu allant bien au-delà de la notion restreinte de formation des adultes qui est à l’origine du débat actuel.

Politiques et organisation de l’éducation permanente

A des degrés divers selon l’objectif qu’ils auront assigné à l’éducation permanente, les gouvernements, les entreprises et les individus comptent, ou du moins espèrent, retirer un bénéfice, d’ordre financier ou autre, de leur investissement dans l’éducation. Il s’agira, par exemple, d’une croissance de l’emploi et du revenu national, d’une plus grande flexibilité de la productivité ou de la main-d’œuvre, d’un épanouissement personnel ou d’une relance du développement local, autant de perspectives et d’espérances qui infléchiront les politiques et les décisions en matière d’éducation. Un document de la Banque mondiale, intitulé Education Sector Strategy, illustre de manière judicieuse et concise les différents bienfaits que l’éducation peut apporter aux individus, aux groupes, aux collectivités et aux sociétés.

Enseignement primaire et secondaire

La constatation de ces avantages a suscité dans le monde entier une recherche active des moyens de favoriser l’accès le plus large possible à l’éducation de base et de prolonger la «durée de vie scolaire» des jeunes. Selon les statistiques de l’UNESCO, le nombre de jeunes qui reçoivent une instruction élémentaire s’est accru régulièrement ces dernières années. De fortes inégalités subsistent cependant selon les régions du monde considérées, comme l’attestent clairement les comparaisons entre les pays les moins et les plus développés qui figurent dans l’annexe de ce rapport.

Il est évident qu’au niveau de l’école primaire, première étape décisive sur la voie de l’éducation permanente, beaucoup trop d’enfants restent en dehors du système scolaire et n’ont donc que peu de chances de savoir vraiment lire et écrire. On estime que 130 millions d’enfants en âge d’être scolarisés, dont près de deux tiers de filles, n’ont pas accès à l’instruction élémentaire, et il est peu probable que l’on parvienne à améliorer sensiblement cette situation. Selon des estimations plus anciennes, mais néanmoins de ces dix dernières années, il faudrait une croissance annuelle moyenne des inscriptions de 10 pour cent au minimum pour qu’en l’an 2000 la scolarisation primaire soit généralisée dans les nombreux pays d’Afrique et d’Asie qui connaissent de graves difficultés dans ce domaine (EFA, 1997) -probabilité qui, au vu des chiffres figurant dans l’annexe, s’avère largement illusoire. En outre, des millions d’enfants des pays en développement n’atteignent pas la cinquième année d’études primaires, considérée comme terme du cycle éducatif minimum nécessaire pour que l’enfant sache lire, écrire et compter. En Asie du Sud, en Amérique latine, dans les Caraïbes et en Afrique sub-saharienne, 70 pour cent seulement des élèves atteignent ce niveau de scolarité (UNESCO, 1998b). On peut donc déduire de ces statistiques que des millions sont condamnés à travailler [3] et ont peu de chances d’accéder à la scolarité élémentaire.

Cette situation déplorable se traduit par un analphabétisme massif qui handicape aussi bien les adolescents que les adultes et qui constitue une preuve patente d’échec. Selon les indications du tableau 1, les taux d’analphabétisme [4] des pays en développement reculent, mais demeurent cependant extrêmement élevés. En 1995, on comptait environ 900 millions d’analphabètes adultes (15 ans et plus) dans le monde. Ce chiffre proprement effarant indique qu’un sixième environ de la population mondiale ne sait ni lire ni écrire, et rien ne laisse présager une amélioration sensible pour le début du prochain millénaire (UNESCO, 1998a; UNICEF, 1999).

Tableau 1.1 Estimation du taux d’analphabétisme chez les adultes (quinze ans et plus) sur l’ensemble de la population


Groupe de pays	Année	Hommes et femmes	Hommes	Femmes

Monde	1980 1985 1990 1995	30,5 27,5 24,7 22,6	22,8 20,3 18,1 16,4	38,1 34,6 31,3 28,8
Pays les moins développés	1980 1985 1990 1995	63,5 59,5 55,2 51,2	51,7 48,1 44,1 40,5	75,1 70,8 66,3 61,9
Pays développés	1980 1985 1990 1995	3,4 2,5 1,8 1,3	2,0 1,6 1,3 1,1	4,6 3,3 2,3 1,6
Source: UNESCO, 1998a.

Ce tableau révèle un déséquilibre important entre les hommes et les femmes, tant à l’échelle mondiale que dans les pays les moins développés. Un simple coup d’œil à ces statistiques permet de conclure que, dans les groupes pauvres de la population, les femmes sont doublement défavorisées du fait qu’elles sont à la fois pauvres et femmes. Or l’acquisition des connaissances élémentaires (savoir lire, écrire, compter), outre qu’elle constitue la base de la formation permanente des adultes, peut également exercer une influence décisive, surtout pour les femmes vivant en milieu rural, sur des facteurs comme la démographie, la santé, l’éducation des enfants et d’autres indicateurs concrets de développement, ainsi que sur le mouvement d’émancipation des femmes animé par des projets locaux de développement (Heward et Bunwaree, 1999; Banque mondiale, 1999). Il s’agit là cependant, comme l’attestent les données du tableau 1.1, d’un objectif bien lointain pour bon nombre de femmes (et d’hommes) - et ce, sans même que l’on pense à la question de l’alphabétisation dite «fonctionnelle» et des perspectives pédagogiques qu’elle ouvre, thème qui a été l’objet d’une réflexion très poussée dans les pays développés comme dans les pays en développement.

Si l’enseignement primaire a pour mission d’apprendre aux élèves à lire, écrire et compter, c’est sans doute l’enseignement secondaire qui est la véritable antichambre de la formation continue et de la vie professionnelle. C’est à partir de ce niveau que les écarts entre pays développés et pays les moins développés s’amplifient et que, dans ces derniers, se creuse le fossé entre les hommes et les femmes. C’est pourtant au troisième degré de l’éducation, qui prépare à la poursuite des études supérieures, que les disparités sont les plus flagrantes, en dépit des efforts continus que déploient, à tous les niveaux, la plupart des pays en développement pour permettre une participation plus importante, notamment des femmes.

L’Internet et les autres médias de télé-enseignement sont également des moyens d’accéder à l’éducation. Le télé-enseignement offre l’avantage de permettre aux jeunes qui ne sont pas inscrits dans une école d’acquérir les connaissances correspondant à l’instruction primaire et aux premiers degrés du secondaire. Comme nous l’avons signalé plus haut, les pays les moins développés connaissent une chute des taux d’inscription entre le primaire et le secondaire. Les autres pays en développement ont également enregistré un recul, mais généralement moins marqué. Dans ce contexte, on considère de plus en plus le télé-enseignement, qui repose sur la technologie de l’information, comme un bon moyen de réintégrer dans le système scolaire ceux qui ont dû prématurément interrompre leur scolarité. On assiste actuellement au développement de réseaux tels que le «Global Distance Education Net» (DistEdNet), outil qui permet aux clients de la Banque mondiale ou à d’autres organismes désireux de mettre le télé-enseignement au service du développement humain de se familiariser avec cette forme d’enseignement (Banque mondiale, 1996).

Enseignement supérieur

Depuis la fin de la seconde guerre mondiale, les pays développés se sont attelés à promouvoir, chacun à leur rythme, un enseignement supérieur accessible au plus grand nombre. Dans les pays les moins développés, les études supérieures demeurent cependant le privilège d’une élite. A l’évidence, la pénurie dans ce domaine y est plus importante que dans bien des pays européens depuis le XIX^e siècle. Il convient toutefois, pour analyser les données, de tenir compte des possibilités d’emploi offertes aux diplômés. Il est difficile en effet de justifier l’investissement de ressources déjà insuffisantes dans des domaines où les possibilités d’emploi sont limitées, voire inexistantes. En même temps, il faut absolument éviter de provoquer ou d’entretenir l’hémorragie des compétences qui a lieu lorsque l’élite d’un pays émigre en emportant les précieux investissements dont elle a été l’objet. Cette situation place les pays en développement dans un dilemme dont ils ont du mal à sortir. Pour le moment, ils n’ont pas encore trouvé de solution.

Une formule possible, et fréquemment adoptée, consiste à financer (ou à faire financer) des études à l’étranger pour des étudiants de troisième cycle ou des membres du corps enseignant, dans l’idée qu’à leur retour au pays ils pourront à leur tour transmettre leur savoir à leurs compatriotes. Cette pratique comporte des avantages d’ordre financier ou éducatif, mais aussi les désavantages d’un exode qui prive - ne serait-ce que temporairement - le pays de son élite. Ajoutons que si cet exode peut en effet être provisoire, c’est-à-dire se limiter à la durée des études, il peut aussi être définitif si l’élite en question se fixe définitivement à l’étranger. Il existe en outre d’autres problèmes liés au contexte pédagogique et culturel du pays d’accueil.

Dans une démarche beaucoup plus ambitieuse et plus progressiste, notamment sur le plan technologique, certaines institutions se consacrent au télé-enseignement ou à l’enseignement virtuel. C’est le cas de l’Université virtuelle africaine (UVA), qui utilise la visioconférence et les liaisons Internet en ligne dans toute l’Afrique sub-saharienne. Grâce à cette technologie, des universitaires des pays développés peuvent se mettre en relation avec des collègues de cette région et leurs étudiants, aidant ainsi à surmonter les obstacles que constituent les réductions budgétaires, la pénurie d’enseignants, la vétusté du matériel et l’insuffisance des installations et des locaux, autant de problèmes qui empêchent d’améliorer l’accès à l’enseignement supérieur d’une importante majorité d’étudiants (UVA, 1999). Le succès de cette université est en partie lié à sa capacité à tenir compte de la diversité culturelle de ses étudiants et à intégrer la méthodologie du télé-enseignement avec le principe du rapport face à face qui est l’épine dorsale des universités traditionnelles.

L’UVA se distingue de diverses universités de pointe, telles que l’Université d’apprentissage à distance (Open University) du Royaume-Uni ou, en Allemagne, la Fernuniversität von Hagen. Ces institutions sont en principe ouvertes au grand public mais, en réalité, inaccessibles pour l’instant à la majorité de la population mondiale d’aujourd’hui, du fait que, pour bénéficier de leur enseignement, les étudiants doivent avoir chez eux un matériel de communication très onéreux. La technologie devenant moins coûteuse et plus accessible, cette situation est sans doute appelée à se modifier. En Ecosse, la University of Highlands and Islands (UHI) s’efforce de relever le défi des technologies de l’information, tout en essayant d’éviter autant que possible les difficultés d’ordre culturel que rencontre l’UVA (encadré 1.1).

Encadré 1.1
La University of Highlands and Islands (UHI), en Ecosse

L’UHI est un réseau composé de treize collèges d’enseignement postscolaire et d’autres institutions spécialisées, animé par une petite équipe administrative qui utilise très largement les technologies de pointe en matière d’information et de communication. Elle mène également une recherche visant à réduire le coût d’accès à l'Internet, et s’appuie sur les ressources et les infrastructures matérielles existantes pour dispenser à sa clientèle principale, dispersée dans les régions peu peuplées du pays, des cours qui, généralement, sont élaborés par et pour ces usagers. La plupart des collèges qui constituent l’université fédérale possèdent des «centres de formation» dotés d’une technologie informatique (télé-enseignement, visioconférences et Internet) qui permet aux étudiants de zones très isolées d’étudier les matières les plus diverses jusqu'au niveau du diplôme. L’UHI propose nombre de ses cours dans la langue indigène, le gaélique, et l’on conçoit l’intérêt que ce type de projet peut revêtir pour les pays en développement et les cultures minoritaires.

Du monde de l’école à celui du travail

On peut affirmer que l’un des moments clés de toute formation permanente est celui où l’élève quitte l’univers des études pour entrer dans celui du travail. Alors que, dans les pays développés, l’entrée dans la vie active est de plus en plus souvent précédée par des études universitaires, la majorité des jeunes scolarisés du monde commencent à travailler dès qu’ils quittent l’école. Cette arrivée sur le marché de l’emploi est un facteur extrêmement variable à travers la planète. Dans les pays qui n’offrent que peu de possibilités d’emploi dans le secteur formel - et dans ceux aussi où les enfants doivent travailler pour assurer la survie de leurs parents -, on ne retrouve pas du tout la transition entre l’école et le travail qui est habituelle dans les pays plus prospères. Ceci ne signifie pas pour autant que le travail des enfants n’existe pas dans les pays développés, ou que le secteur formel y soit une source d’emplois garantie; seulement, pour la majorité des gens de ces pays, il ne s’agit en fait que de passer d’une phase de la vie consacrée surtout à la scolarité (du moins en théorie) à une autre phase qui, elle, est axée principalement sur le travail.

Education et formation: de l’école à l’entreprise [5]

Eu égard à l’importance de cette transition, la genèse du lieu de travail du futur qui, sous bien des aspects, est déjà une réalité bien présente est le facteur qui contribue le plus à l’organisation de la formation technique et professionnelle dans l’enseignement secondaire, postsecondaire, et, dans une certaine mesure, universitaire. La tendance générale dans le secteur industriel et, de plus en plus, dans les autres secteurs commerciaux, s’articule ainsi: adoption de systèmes de travail plus souples et efficaces, comportant un écrasement des niveaux hiérarchiques; conclusion d’alliances avec les fournisseurs; renforcement des activités essentielles ou secondaires de l’entreprise, et recours plus important au travail temporaire ou à temps partiel. On exige de la main-d’œuvre un degré élevé de compétence, de grandes capacités d’adaptation, mais aussi qu’elle sache gérer son propre développement. La rémunération et la sécurité de l’emploi seront étroitement liées à la prestation professionnelle. L’employé idéal devra non seulement avoir le niveau élevé de connaissances et de compétences, tant générales que spécifiques, nécessaire pour s’adapter à de nouvelles technologies et à des systèmes complexes et pluridisciplinaires, mais aussi savoir communiquer ses idées et entretenir de bonnes relations avec ses collègues et les clients de l’entreprise.

Si l’on tente de se représenter un système éducatif qui permette de répondre aux besoins professionnels, de développer les compétences et les qualifications requises, d’utiliser des technologies sophistiquées, etc., on part généralement du principe que les nouveaux types d’emploi, les progrès techniques et la réorganisation du lieu de travail feront appel à un ensemble de connaissances et de savoir-faire de base: la lecture, l’écriture, le calcul, des notions suffisantes d’informatique et de communication, ainsi que certaines compétences professionnelles - notamment la capacité de gérer des ressources telles que le temps et l’argent, d’utiliser certains types de techniques et d’équipement, de comprendre des systèmes et de faire preuve d’aisance relationnelle dans le milieu professionnel. Le travailleur de demain devra également être créatif, rationnel, et capable de prendre des décisions de façon autonome, de résoudre les difficultés qui se présentent à lui et de trouver les informations dont il a besoin. Il devra posséder certaines dispositions propres telles que l’aptitude à travailler de façon indépendante ou en groupe, la confiance en soi nécessaire pour prendre des décisions, et la volonté - assortie de la capacité - de poursuivre sa formation. Enfin, certaines qualités personnelles, comme l’honnêteté, le sens des responsabilités, l’amour de son travail et le respect d’autrui sont appréciées dans tous les milieux professionnels (OCDE, 1997c).

Dans l’optique d’une orientation strictement professionnelle, il semble que la meilleure préparation au monde du travail consiste à placer l’élève dans des conditions de vie réelles, par un juste dosage de théorie et de pratique, tirant profit des connaissances qu’il aura, pour la plupart, acquises au cours de sa scolarité. Cependant, les formateurs doivent encore examiner certaines questions. Il s’agit notamment de définir quelles compétences sont transmissibles, génériques, générales ou fondamentales, d’établir comment on peut y parvenir, et de dresser une liste d’objectifs pédagogiques et de priorités afin de déterminer si les qualités professionnelles peuvent être créées de toutes pièces. Il faut aussi évaluer dans quelle mesure on peut quantifier l’acquisition de ces qualités (McCarthy, 1996), et jusqu’à quel point elles sont tributaires des connaissances, des croyances et des valeurs de l’époque, et déterminer ce qui permettra de généraliser les systèmes les plus efficaces. Par ailleurs, il convient de considérer également les effets que les réponses à ces questions pourront avoir sur l’éducation courante. Certaines personnes réfléchissent au parti que l’enseignement et la formation professionnels pourraient tirer du changement actuel du monde du travail et à la possibilité d’utiliser les nouvelles technologies pour élaborer des types de formation flexibles et adaptés précisément aux besoins (selon le principe dit «des flux tendus», Coffield, 1997). Le télé-enseignement et les modules de cours sur Internet et CD-ROM pourraient être les instruments d’une formation professionnelle «à la carte» s’appuyant sur des techniques du XXI ^e siècle telles que la modélisation et la simulation informatique.

Partenariats stratégiques [6]

La recherche d’un mode d’organisation et de fonctionnement judicieux de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels, dans le cadre d’une institution spécialisée ou de l’entreprise, a révélé qu’une coopération entre stagiaires, familles, employeurs, formateurs, syndicats et pouvoirs publics était nécessaire pour enrichir la formation, faciliter l’entrée dans la vie active et répondre aux besoins individuels. Cette conception, de plus en plus accréditée, constitue l’un des principes essentiels qui devraient permettre d’assurer un passage harmonieux de l’école à la vie professionnelle, fondé sur un ensemble commun de valeurs, de programmes et de ressources ainsi que sur une même idée des résultats visés (UNESCO, 1999). Dans cette optique, il conviendra d’accorder une attention toute particulière à de nombreuses questions, notamment les besoins des petites entreprises et de leur personnel, les relations avec de jeunes entreprises fondées sur le capital-risque et l’esprit d’entreprise, les préoccupations des jeunes à la recherche de leur premier emploi - et en priorité de ceux qui viennent d’un milieu défavorisé -, la diversité ethnique et les immigrants et, enfin, les objectifs de croissance de l’emploi, de prospérité économique et de cohésion sociale visés par les pouvoirs publics.

Au cours du dernier quart de siècle, les pouvoirs publics de nombreux pays ont progressivement renoncé à des systèmes d’enseignement et de formation rigides et restrictifs en raison de la difficulté d’accès, des filières immuables et du cloisonnement des disciplines qui les caractérisaient. Cette tendance a été renforcée par la prise de conscience du fait que la formation institutionnalisée, notamment celle qui est gérée par l’Etat dans de nombreux pays en développement, s’avérait souvent incapable de répondre aux besoins des entreprises et mal adaptée aux véritables exigences du monde du travail. Ces constatations ont motivé la création de systèmes intégrés plus riches et plus souples, proposant des cursus à plusieurs points d’entrée, et permettant à l’élève de modifier son orientation en cours de formation. L’opposition tranchée entre école et vie professionnelle qui a longtemps prévalu dans le milieu scolaire, surtout dans les classes et les filières préparant aux études universitaires, s’estompe aujourd’hui quelque peu.

On assiste de ce fait à la multiplication et à l’élargissement des passerelles qui relient l’enseignement secondaire aux études supérieures et à la vie professionnelle. L’initiative dans ce domaine revient souvent aux pouvoirs publics, même si les objectifs visés et l’expérience acquise diffèrent d’un pays à l’autre. Dans de nombreux pays de l’Union européenne, on s’efforce d’une manière générale de nouer des liens plus étroits entre le milieu scolaire et le milieu professionnel, en veillant, d’une part, à garantir la pertinence des connaissances transmises aux jeunes par les établissements d’enseignement et, d’autre part, à assurer la complémentarité et la compatibilité des modes d’organisation de ces deux sphères d’activité (Green, Wolf et Leney, 1999). Des programmes spéciaux destinés à faciliter le passage des études à la vie active ont vu le jour (encadré 1.2). Dans le cadre de la stratégie globale qu’elle a adoptée pour parvenir d’ici l’an 2020 au statut de «nation développée», la Malaisie met en œuvre une politique de formation essentiellement publique remarquable par la rapidité avec laquelle elle sait s’adapter aux besoins de l’industrie. Au Chili, la réforme de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels accorde une grande importance à la coopération du gouvernement et du secteur privé dans la mise en place d’un système de formation décentralisé et adapté aux exigences du marché (Espinosa, 1998; Kiong, 1998).

Encadré 1.2
Le projet pilote « Passage à la vie adulte » ( Transition to Adult Life - TAL), de Glasgow (Ecosse)

Le projet TAL, subventionné par l’Union européenne, s’est fixé de nombreux objectifs, entre autres d'établir des contacts avec les écoles secondaires d’autres régions de l’UE, d'organiser des échanges d’élèves et d’enseignants, et de créer des projets de mini-entreprises permettant aux élèves, sous le contrôle d’un professeur, de mettre sur pied et de diriger de petites entreprises à but lucratif. Ce projet a renforcé les liens avec la collectivité locale et, grâce à lui, des initiatives visant à encourager les adultes à reprendre des études, parfois dans les mêmes classes que les jeunes, ont vu le jour. L’expérience écossaise transcende les frontières sociales et incite la population, notamment les femmes, à profiter non seulement de l’enseignement scolaire mais aussi de certains cours visant l’amélioration de la qualité de vie. Ce modèle, appliqué dans un grand nombre d’écoles secondaires à travers l’Ecosse, est un ferment appréciable de l’évolution du système de formation continue, en ce qu’il efface au sein de l'école les frontières de l’âge et de la composition sociale.

Source: Matheson, 1999.

Dans certains cas, un partenariat stratégique entre enseignants, formateurs et employeurs est requis de manière explicite. Cette coopération est en effet devenue indispensable pour comprendre et résoudre les problèmes liés à la nécessité d’adapter la formation scolaire de base et les compétences professionnelles des jeunes en fin de scolarité, et de préparer les travailleurs d’aujourd’hui aux exigences professionnelles de demain. On souhaite maintenant mettre en place des systèmes qui permettent aux institutions de formation professionnelle et aux entreprises de collaborer pour élaborer les programmes, dispenser l’enseignement et évaluer les compétences - entre autres. Les petites et moyennes entreprises (PME) en particulier pourraient véritablement tirer profit des services d’experts dans des domaines spécialisés comme l’analyse des besoins, et sont disposées à financer des programmes (de formation à proprement parler ou autres) adaptés à leurs besoins spécifiques et immédiats, mis en œuvre avec souplesse (dans des lieux et selon des horaires convenant à l’entreprise) et ne supposant aucuns frais d’adaptation. Les employeurs à la recherche de formules répondant à leurs besoins se sont tournés de plus en plus vers des fournisseurs privés qui, à leurs yeux, font preuve de plus de souplesse et savent mieux tenir compte des exigences du client. On assiste donc aujourd’hui à une redéfinition de la nature de l’emploi et des politiques de formation.

Dans de nombreux pays, des fondations privées ou d’autres organisations, bénéficiant souvent du soutien d’entreprises, financent de manière désintéressée le lancement de certains projets éducatifs à caractère social visant à concilier les intérêts nationaux et ceux, à long terme, de l’entreprise, en améliorant la qualité et la pertinence de l’enseignement. Aux Etats-Unis, de nombreuses grandes entreprises soutiennent activement des programmes d’activités aussi diverses que novatrices, comme par exemple l’organisation et le financement d’ateliers spécialisés destinés aux étudiants et aux professeurs. Le pays ne disposant pas d’un véritable système national d’enseignement et de formation professionnels, la formation est prise en charge par des réseaux locaux qui regroupent divers partenaires: intermédiaires locaux, prestataires de services privés ou publics, entreprises individuelles et groupes (Herschbach, 1998). En France, une initiative s’inscrivant dans le cadre d’un projet gouvernemental visant à resserrer les liens entre l’école et l’entreprise offre aux jeunes (de 14 ans environ) qui ont terminé le premier cycle de l’école secondaire une courte formation qui leur permet de se familiariser avec certaines professions.

Le partenariat entre l’école et l’entreprise semble en revanche peu fréquent dans les pays qui possèdent des systèmes de formation professionnelle développés et à forte vocation économique. Au Japon, par exemple, la formation technique et professionnelle fait partie intégrante des activités de l’entreprise et de l’organisation du travail et, à ce titre, échappe à toute remise en question extérieure. En Allemagne, ce sont les centres de formation professionnelle (Berufschulen ) qui, dans les locaux mêmes de l’employeur, se chargent d’une grande partie de la formation. Au Royaume-Uni, l’une des fonctions importantes du réseau national de Training Enterprise Councils (TEC) est d’aider à identifier et à définir un ensemble complet et cohérent de programmes de formation qui seront gérés par les entreprises. Au Canada, ce sont les administrations provinciales ou les autorités fédérales qui s’occupent de la formation postprofessionnelle. En 1985, la plupart des programmes fédéraux relevaient du Programme de planification de l’emploi, qui consacre aujourd’hui plus de la moitié de son budget aux chômeurs de longue durée, mais finance également des établissements de formation, un complément de revenu pour les apprentis, des stages de perfectionnement et de recyclage, ainsi que des cours pour renforcer les qualifications de base et améliorer le niveau d’alphabétisation.

Structure et conduite des programmes d’enseignement:
les écoles et les universités face au changement

Au cours de ces dix dernières années, l’éventail des cours et des modules de formation professionnelle proposés par les écoles secondaires s’est considérablement accru dans de nombreux pays. Un programme écossais, par exemple, le Higher Still Programme, a pour objectif de réduire autant que possible le fossé qui sépare la formation scolaire et la formation professionnelle, en créant des modules couvrant l’ensemble du programme d’études du deuxième cycle du secondaire, en instituant des points d’entrée et de sortie multiples, et en permettant aux élèves de combiner disciplines et degrés d’enseignement comme ils n’avaient encore jamais pu le faire jusqu’alors (Tchaban, 1998). Ces innovations se heurtent parfois à un obstacle lié aux enseignants, qui ne traitent pas toujours les cours modulaires avec autant de sérieux que les cours «traditionnels», même s’il est avéré que la combinaison de certains modules permet aussi bien d’entrer à l’université qu’un enseignement traditionnel portant sur les mêmes disciplines. En outre, on a observé que les directions sont souvent tentées de se référer aux anciennes méthodes lorsqu’elles ne comprennent pas le fonctionnement des cours modulaires.

Les modules ont l’avantage de permettre à l’élève de changer d’orientation s’il le souhaite. Au Canada, un programme similaire (Ontario Youth Apprenticeship Program) offre à des étudiants âgés d’au moins 16 ans et qui ont terminé la classe 10 la possibilité de terminer leurs études secondaires tout en travaillant à temps partiel comme apprenti (Ontario, 1999). En outre, les étudiants qui ne se sentent pas à l’aise dans l’activité professionnelle choisie peuvent reprendre le cours normal de leurs études secondaires sans être pénalisés. Aux Etats-Unis, le School to Work Opportunities Program a pour objectifs d’améliorer les perspectives de carrière, d’élever le taux de réussite scolaire dans les lycées et d’augmenter à terme le nombre d’inscriptions dans l’enseignement postsecondaire par des programmes de travail et de placement qui offrent à l’élève un ancrage simultané dans le monde du travail et dans celui des études (Haimson, Hershey et Silverberg, 1999).

De nombreux pays développés doivent faire face à une pénurie croissante de main-d’œuvre qualifiée. On s’efforce donc de dynamiser (ou de réinventer) les systèmes d’apprentissage, ainsi que les systèmes d’enseignement professionnel qui ont fait leurs preuves, pour les adapter à la demande de personnel flexible et adaptable. L’apparente rigidité de certains systèmes à double orientation est critiquée, et l’on envisage la création de filières destinées à ceux qui ont pris une mauvaise direction; c’est le cas notamment en Autriche, pays dans lequel, en outre, les écoles insèrent toujours plus de cours de formation professionnelle dans le programme d’études. Il ne s’agit là cependant que de quelques exemples isolés, et il semble que le fossé qui sépare formation scolaire et formation professionnelle ne se comble que lentement. Au Danemark, deux systèmes traditionnels coexistent: d’une part, l’école dite «latine», chargée d’un enseignement général moderne au niveau du secondaire supérieur; d’autre part, l’apprentissage individuel auprès d’un maître, qui forme des travailleurs qualifiés et repose sur le système à double orientation, ou à deux voies (Nielsen, 1997).

Les pays en développement doivent encore trop souvent supporter le poids d’un héritage colonial, illustré notamment par le préjugé selon lequel le travail intellectuel est a priori supérieur au travail manuel, quelles que soient les possibilités réelles en matière d’emploi et de revenus (Matheson, 1996). Dans un tel contexte, et du fait de l’inégalité entre les filières intellectuelles et techniques, on peut craindre que l’éducation permanente ne renforce les stratifications et les cloisonnements entre apprenants.

Afin de vaincre les doutes des enseignants et des employeurs quant à la valeur de nouvelles formules d’enseignement telles que les modules, et au fait qu’elles ne sont pas sanctionnées par un examen final, il peut s’avérer utile que des organisations accréditent de manière homogène la valeur des titres scolaires et de la majorité des qualifications professionnelles, notamment des plus hautes d’entre elles. En Ecosse, la Scottish Qualifications Authority (SQA), née de la fusion de la Scottish Examinations Board (enseignement scolaire) et du Scottish Vocational Education Council (formation professionnelle essentiellement), est une de ces organisations qui travaillent à la mise en place d’une échelle de qualifications homogène (SQA, 1999). En Irlande, en Angleterre et au pays de Galles également, un organisme homologue l’instruction scolaire et la formation professionnelle dispensée en dehors des universités. La Finlande a transformé l’enseignement secondaire supérieur et la formation professionnelle en un système dépourvu de classes et centré sur les compétences, qui s’accompagne d’une collaboration plus étroite entre les institutions professionnelles et les entreprises.

L’évolution de l’enseignement et de la formation professionnels se caractérise souvent par la mise en place de systèmes privilégiant l’acquisition de certaines compétences, créés le plus souvent à l’initiative des pouvoirs publics, et dans lesquels les compétences de référence sont principalement définies par les entreprises. Les normes en matière de compétences (qui servent à définir la qualité de la prestation professionnelle), dans certains domaines, ont tendance à s’uniformiser à travers les frontières car les pays se communiquent leurs expériences et prennent conscience du fait que la transférabilité et la reconnaissance des qualifications, non seulement entre institutions et entre professions, mais également entre nations, font désormais partie du nouveau mode d’échange qui marque l’ère de l’information (encadré 1.3). Un cadre général fondé sur un ensemble de normes offre les avantages suivants: l’homologation des compétences de l’employé par une instance nationale, ce qui constitue un élément extrêmement motivant pour l’apprentissage d’une profession; des références utiles pour déterminer les normes de fonctionnement de l’entreprise; l’homologation de la formation en entreprise, et l’instauration d’une complémentarité fonctionnelle entre enseignement institutionnel et formation pratique.

Encadré 1.3
Panorama mondial des systèmes axés sur les compétences

En Australie, les autorités fédérales et les gouvernements des Etats ont inscrit l’éducation et la formation professionnelles du pays dans un système axé sur les compétences et assujetti à des normes nationales, qui a abouti à la création du Service national de formation en place actuellement. Dans l'ensemble du pays, la notion de qualification professionnelle comporte un certain nombre de caractéristiques communes: une définition précise fondée sur des critères de connaissance et de compétence ainsi que sur l'application de ces critères au niveau de prestation professionnelle requis sur le lieu de travail; et quatre composantes, qui sont la capacité d'accomplir certaines tâches (compétence d'exécution des tâches) et de gérer diverses tâches dans le cadre d'une fonction (compétence de gestion des tâches), l’aptitude à faire face à des imprévus et à des situations de crise (gestion de l'imprévu), et la faculté d’assumer les responsabilités et les attentes liées au milieu de travail (adaptation à l'environnement de l'emploi/au rôle).

En Nouvelle-Zélande et dans de nombreux autres pays, la mise en place d’un nouveau système de qualifications, fondé sur les niveaux de compétence requis dans la profession, commence à avoir des répercussions importantes sur la formation. De plus, dans le cadre de l’effort mené en vue de mettre au point des qualifications et une formation fondées sur un ensemble de normes, la Nouvelle-Zélande a collaboré étroitement avec des pays comme l’Afrique du Sud, la Namibie, Samoa, Fidji et d’autres nations insulaires du Pacifique, et a accueilli des visiteurs de l’hémisphère nord dans le cadre de voyages d'étude.

En ce qui concerne les autres régions de l’Asie, notons qu’au Japon c’est le ministère du Travail qui élabore les normes en matière de qualifications professionnelles, en consultation avec le Conseil national de la mise en valeur des ressources humaines, au sein duquel sont représentés les employeurs, les syndicats et les éducateurs. En Malaisie, le domaine des normes professionnelles et de l’homologation relève de la compétence du Conseil national de la formation professionnelle.

En Europe, les formules sont très diversifiées : au Danemark et en Allemagne, les systèmes de normes de qualification professionnelle sont mis au point par des organismes constitués de représentants patronaux et syndicaux, et reposent sur le système de l’apprentissage; aux Pays-Bas, un comité consultatif national de l’éducation et du marché de l’emploi a créé un cadre unifié pour l’enseignement professionnel.

S’agissant des Amériques, l’administration fédérale du Canada a mis en place un système de qualifications transférables axé sur les résultats et géré par des conseils sectoriels mixtes regroupant des représentants des employeurs et des syndicats. Avec l’aide de la communauté internationale, le Chili vient de lancer un projet qui doit aboutir à la création d’un système national d’homologation des compétences. Aux Etats-Unis, le National Skills Standards Board s’est fixé pour objectif de mettre en place en l’an 2000 un nouveau système facultatif de normes, d’évaluation et d’homologation des compétences qui devra couvrir environ 40 pour cent de la main-d’œuvre.

Sources: Lewis, 1997; NZEF, 1997a; NSSB, 1999.

En outre, l’évaluation des compétences professionnelles est désormais effectuée partiellement dans l’entreprise, généralement par des cadres hiérarchiques qui, outre leurs compétences techniques et leur connaissance du domaine considéré, reçoivent une formation spéciale d’évaluateurs (en Nouvelle-Zélande, c’est l’entreprise elle-même qui finance cette formation). Employeurs et employés peuvent donc participer à l’élaboration des normes, à la formation qui permettra de les atteindre et à l’évaluation concrète des performances par rapport à ces normes. L’adaptation de la formation - traditionnelle ou non - aux exigences professionnelles des entreprises permet de tirer le meilleur parti possible des ressources nationales tout en maintenant le coût de la formation à un niveau acceptable. Le dénominateur commun est une approche basée sur les qualifications.

Dans de nombreux pays d’Asie et du Pacifique, les normes de qualification et les procédures de validation des compétences sont établies en fonction de la profession. Cette méthode, mise en place pour l’essentiel par des organismes gouvernementaux, demande de plus en plus à être révisée. En effet, à quelques exceptions près, elle se heurte à l’hostilité des organisations de travailleurs et d’employeurs, ne s’applique qu’à une petite proportion de la main-d’œuvre, et n’est guère de nature à permettre une comparaison entre pays. Pour améliorer cette situation, l’OIT soutient l’élaboration de nouvelles normes régionales types fondant sur les exigences professionnelles non seulement l’homologation de la qualification, mais aussi la reconnaissance des compétences et la formation, démarche étroitement liée à la réforme des systèmes nationaux de formation.

Dans le secteur tertiaire, plusieurs passerelles relient l’enseignement supérieur et la formation. Il s’agit généralement de programmes débouchant sur l’exercice d’une profession libérale, le plus souvent à caractère «clinique», l’internat en médecine et les stages visant l’obtention d’un diplôme de droit médical, ou en études à l’étranger. On a vu se multiplier de nouvelles professions exigeant des études supérieures dans une discipline ou plusieurs, par exemple dans le domaine paramédical, la conception de produits, le tourisme, les langues, ainsi que le vaste domaine de la technologie de l’information, surtout dans le secteur des services. Les universités ont dû augmenter sensiblement leurs effectifs d’étudiants et se rendre plus accessibles, et le secteur privé a pris en charge également une partie de la demande. Ces circonstances ont eu deux conséquences importantes sur l’éducation et la formation à finalité professionnelle: l’une est que l’enseignement supérieur étant désormais plus accessible, les étudiants les plus doués sont moins nombreux à suivre la filière professionnelle de l’enseignement secondaire; l’autre, que les programmes de premier cycle orientés vers l’obtention d’un emploi se sont multipliés et que, pour de nombreuses universités, le baccalauréat n’est plus un passeport à vie pour l’emploi, mais plutôt une sorte de permis qui permet de prospecter dans tous les domaines.

Le recours à des méthodes d’enseignement plus souples devrait devenir de plus en plus fréquent d’une manière plus générale. Etant donné la multiplicité des lieux où l’on peut acquérir une formation au cours d’une vie - écoles, universités, lieu de travail, institutions d’enseignement et de formation professionnels, organisations locales ou domicile privé, entre autres, la possibilité pour les individus de choisir les modalités de leur apprentissage (tel préférera, par exemple, avancer à son propre rythme avec l’aide d’un conseiller) tend à favoriser la capacité du secteur de l’enseignement et de la formation professionnelle à répondre à la demande croissante des employeurs souhaitant des méthodes de formation adaptées à leurs besoins (BIT, 1999a).

Cette conception plus souple de l’enseignement permet d’accorder une attention encore plus grande aux possibilités du télé-enseignement, d’en améliorer le fonctionnement et de mettre utilement à profit les nouvelles technologies (multimédia, Internet). Dans bien des cas, les individus devront pouvoir combiner formation et activité professionnelle.

Situation des femmes

Le désavantage dont souffraient les femmes en matière d’éducation est en train de disparaître dans de nombreux pays, et certains indicateurs spécifiques, comme la hausse des taux d’inscription, révèlent même un renversement de situation (OCDE, 1998a; UNESCO, 1998a). Si cette modification des investissements dans l’éducation peut partiellement expliquer la relative amélioration de la situation des femmes sur le marché de l’emploi, elle met néanmoins en lumière d’autres facteurs qui continuent d’étayer des schémas de ségrégation et de discrimination. De plus, ce changement ne permet pas d’expliquer pourquoi les femmes estiment aujourd’hui que leurs investissements éducatifs vont être mieux récompensés, puisque finalement rares sont les pays qui ont suffisamment renforcé les services de soins aux enfants ou d’autres services propres à faciliter une présence continue des femmes sur le marché de l’emploi.

Une étude récente sur la relation entre la situation des femmes sur le marché de l’emploi et les systèmes d’enseignement et de formation a mis en lumière les points suivants:

On ne pourra résoudre ces problèmes que par un ensemble de mesures appropriées et une réévaluation critique régulière des systèmes de formation.

Education des adultes et éducation non institutionnelle

Il est indéniable que l’éducation des adultes et l’éducation non institutionnelle, aussi bien dans les pays développés que dans les pays en développement, sont reléguées à l’arrière-plan (Dodds, 1994) et souvent considérées comme des objectifs mineurs dans les périodes de compression budgétaire. Le problème vient en partie de ce que souvent, notamment dans les pays développés, l’éducation des adultes n’est pas considérée comme essentielle. Il arrive même que l’on y voie une forme de loisir, et non pas une véritable activité pédagogique (Matheson, 1995).

Selon les estimations, les taux de participation des adultes à des programmes de formation continue dans onze pays de l’OCDE varient entre 22 pour cent ou moins (en Belgique, en Irlande et en Pologne) et plus de 40 pour cent (aux Etats-Unis, en Nouvelle-Zélande, au Royaume-Uni, en Suède et en Suisse). Le nombre d’heures annuelles consacrées à une formation est compris dans une fourchette allant de 140 à plus de 200. Il existe dans ces pays un lien assez étroit entre les formations à finalité professionnelle et toutes les autres formes de formation. Si l’on ne constate aucun déséquilibre majeur entre les hommes et les femmes dans ce domaine, des différences significatives apparaissent toutefois d’un pays à l’autre selon les critères suivants:

Cette catégorisation permet de constater que les différences, tant sur le plan du revenu que sur celui des compétences, ont plus tendance à s’amplifier qu’à se résorber. S’il est vrai que la plupart des obstacles semblent davantage imputables à des circonstances individuelles (manque d’intérêt pour les cours qui sont proposés, manque de temps), qu’à des contraintes extérieures, ce sont bien toutefois les difficultés financières que, dans certains pays, jusqu’à vingt pour cent des adultes ont désignées comme l’obstacle majeur (OCDE, 1998a). D’une manière générale, la présente étude rappelle qu’il faut considérer la question de l’accessibilité de la formation avec une grande attention, si l’on souhaite que l’éducation et la formation des adultes deviennent une composante à part entière du processus d’éducation permanente.

On ne dispose pas de chiffres comparables pour la plupart des pays qui ne font pas partie de l’OCDE, mais il semble toutefois que l’éducation non institutionnelle, malgré le statut peu enviable qui est le sien, joue un rôle important dans la formation des travailleurs qualifiés dans l’ensemble des pays en développement. Les études effectuées à la demande de l’OIT, notamment au Sénégal (OIT, 1998), ont montré que, même lorsqu’elle a lieu dans des conditions d’extrême dénuement, la formation technique et professionnelle non institutionnelle joue un grand rôle dans la préparation de la main-d’œuvre, notamment des femmes.

Dans les pays développés, l’éducation des adultes et la formation professionnelle non institutionnelle sont des secteurs peu développés. Dans tous ces pays ou presque règne une sorte de culte du diplôme, qui consacre l’acquisition de qualification reconnues comme une fin en soi (Doré, 1976). Il semble qu’il soit de moins en moins tenu compte des capacités réelles de l’individu et que l’on se focalise sur la possession d’un diplôme qui, en fait, prouve que son détenteur a été capable, à un moment donné, d’accomplir un certain nombre de tâches déterminées. L’aspect statique que cette perspective confère au processus d’apprentissage a été critiquée par des philosophes de l’éducation comme Freire, qui a ironisé sur cette conception de l’éducation considérée comme une sorte de placement bancaire, par lequel le professeur crédite d’une certaine somme de savoir le compte (le cerveau) de l’élève, à charge pour ce dernier de restituer cette somme le jour de l’examen. Pour corriger une telle perspective, de nouveaux modes d’organisation, dont nous étudierons certains dans le chapitre 2, et de nouveaux types de financement seront sans doute nécessaires.

Le financement de l’éducation
et de la formation permanente

On trouvera dans l’annexe de ce rapport une étude sur l’évolution des investissements et des dépenses d’éducation. Soucieuse d’envisager l’éducation permanente dans le cadre d’une perspective à long terme et consciente de la nécessité de financer un système éducatif harmonieux répondant à des impératifs multiples - épanouissement individuel, partage des connaissances et de la culture, développement de la citoyenneté, cohésion sociale et prospérité économique -, la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, fondée par l’UNESCO, a préconisé une norme de financement correspondant à 6 pour cent du PNB (Delors, 1996), qui a été adoptée par les mandants de l’OIT (BIT, 1996c). Ce pourcentage est loin d’être atteint dans un grand nombre de pays en développement, et surtout dans les moins avancés d’entre eux. Il existe une relation directe évidente, sinon universelle, entre les dépenses d’éducation des pouvoirs publics et le pourcentage du PNB qu’un pays investit dans ce domaine. Les gouvernements qui dépensent dix pour cent ou moins du budget national pour l’éducation sont invariablement ceux de pays où l’on consacre trois pour cent ou moins des ressources nationales à l’éducation; on constate en revanche que la plupart des pays où les investissements des pouvoirs publics sont élevés, de l’ordre du quart ou du cinquième du budget de l’Etat, consacrent au moins cinq pour cent de leur PNB à l’éducation. Au fur et à mesure que la formation permanente prendra de l’importance, l’insuffisance des investissements aura des conséquences de plus en plus lourdes.

Le manque d’investissements dans l’une des composantes des systèmes d’éducation nationaux auxquels s’intéresse cette étude, à savoir l’éducation des adultes, est un fait avéré de longue date: des études internationales (EFA, 1997) ont montré que les fonds consacrés à ce secteur dans la plupart des pays en développement jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix étaient pour le moins modestes, puisqu’ils représentaient entre moins de un et deux pour cent des dépenses publiques, et ne dépassaient que rarement les trois pour cent. S’il faut augurer de ces chiffres l’orientation que prendront les politiques d’éducation pour tout ce qui ne relève pas de l’école ou de l’université, la perspective n’est guère encourageante.

Financement public, privé ou mixte

L’accroissement de la demande d’éducation (les études supérieures étant de plus en plus fréquentes) et la nécessité de diversifier les sources de financement pour pallier l’insuffisance des ressources du secteur public ont incité de nombreux pays à renforcer le partenariat entre le secteur public et le secteur privé. Malgré le principe qui énonce que l’éducation, en tant que service public, relève essentiellement des attributions de l’Etat (BIT, 1996c; Recommandation, 1966), on admet de plus en plus que les fonds publics ne représentent qu’une partie des investissements consacrés à l’éducation et que diverses sources de financement privé sont nécessaires pour améliorer l’accessibilité et la qualité de l’enseignement (Delors, 1996; OCDE, 1998a). Comme cela est mentionné dans l’annexe, cet apport du secteur privé peut se révéler précieux pour certains systèmes d’éducation.

De plus en plus, les pays combinent les différentes possibilités de financement selon les niveaux d’enseignement concernés. La formule des bons de formation (qui sont des subventions accordées aux familles pour leurs dépenses d’éducation privée) vise à élargir l’éventail des établissements accessibles et à accroître les taux d’inscription, mais son succès est pour l’heure assez limité. Certains analystes estiment que les efforts entrepris dans le passé pour accroître la participation financière des collectivités laissent encore tout un potentiel à exploiter, pour autant que les familles et les collectivités disposent d’un pouvoir décisionnel plus important en matière de gestion des écoles (Mehotra, Nigam et Tun Thetm, 1996; UNICEF, 1999). D’autres options sont présentées dans l’annexe.

L’accroissement du nombre d’étudiants et du coût des études universitaires au cours de la dernière décennie a incité de nombreux pays à mettre au point de nouveaux modes de financement des études supérieures, dont certains pourraient être utilisés pour l’éducation permanente. L’obligation pour l’étudiant de payer une taxe universitaire est une pratique qui s’est généralisée dans les pays de l’OCDE, avec, souvent, un partage des coûts entre diverses sources de financement publiques (prêt à l’étudiant, octroi de subventions fixes à certaines institutions, allocations de reconversion professionnelle) et privées (étudiants, familles ou employeurs). De nouveaux avantages fiscaux ont été instaurés récemment dans certains pays, comme les Etats-Unis, qui encouragent les familles et les employeurs à souscrire à des plans d’études payables à l’avance. Du fait de l’augmentation des effectifs d’étudiants à temps partiel ou reprenant des études après une longue parenthèse, ainsi que de l’accroissement des échanges internationaux d’étudiants, la part des revenus des institutions constituée de fonds privés s’est bien maintenue. Tous ces éléments donnent à penser que le financement de la formation continue sera en grande partie constitué de fonds privés ou relevant de la politique de transfert de l’Etat. L’adoption de plus en plus répandue de la formule des taxes d’études, en revanche, pose à tous les pays un problème important: comment garantir l’égalité des chances des étudiants à faible revenu, ce qui souvent n’est réalisable qu’avec le soutien des fonds publics.

Comme nous l’avons signalé, le secteur de l’éducation compte de plus en plus sur l’augmentation des investissements directs des entreprises privées et sur les partenariats pour promouvoir la formation professionnelle. Il peut s’agir, par exemple, d’un soutien fourni à des institutions ou des particuliers pour permettre une formation en dehors du cadre universitaire, grâce à des systèmes comme le Technical and Further Education (TAFE) en Australie, les institutions de formation complémentaire au Royaume-Uni, et les centres polyvalents connus sous le nom de «community colleges» qui fonctionnent depuis des dizaines d’années aux Etats-Unis. Au Royaume-Uni, un programme de partenariat entre les entreprises et les universités (Enterprise in Higher Education Initiative) s’appuie sur les ressources financières, humaines et matérielles du secteur privé comme du secteur public. La formation continue des adultes est financée pour l’essentiel par les employeurs (entre 40 et 70 pour cent dans les pays de l’OCDE où cet aspect de la formation a fait l’objet d’une étude), puis par les individus et les familles (OCDE, 1998a et 1998c).

Dans le cas des formations officielles agréées par une autorité externe, comme celles qui sont destinées aux apprentis, on observe, dans la plupart des pays, que les employeurs assurent le financement de la formation dans l’entreprise (coût réel de la formation, de la supervision et de la carence de production) et que l’Etat prend à sa charge les frais de formation à l’extérieur de l’entreprise. Les apprentis participent par leur productivité et par le fait que leur rémunération est peu élevée. En revanche, la formule consistant à imposer aux entreprises une taxe permettant de financer la formation rencontre de plus en plus de résistance, les craintes exprimées étant que les employeurs n’assurent pas une formation suffisante et que, de ce fait, la main-d’œuvre soit peu qualifiée. Les employeurs estiment que l’entreprise est la mieux placée pour assurer la formation et prendre toutes les décisions qui s’imposent dans ce domaine.

Une autre possibilité qui gagne du terrain dans les pays développés est la formule du «compte individuel de formation»: la personne qui suit une formation peut disposer d’une certaine somme ou d’un capital-temps (droit à des heures d’étude représentant un certain nombre d’années d’études). Ce «capital», à la constitution duquel peuvent participer les personnes concernées, mais aussi des tiers (les employeurs par exemple), peut être retiré de la «banque» où il est déposé pour couvrir ce que l’étudiant considère comme ses dépenses d’éducation, en particulier pendant les années qui suivent la scolarité ou dans le courant de la vie adulte (Delors, 1996). Si ces formules sont dignes d’intérêt, par le souci d’équité en matière d’accès à la formation dont elles témoignent, certains analystes, comme Standish (1999), doutent que les personnes issues des groupes socio-économiques défavorisés puissent réellement en bénéficier.

On a étudié dans les pays de l’OCDE (1996) certaines variantes de la formule des comptes de formation, à savoir des modèles fondés sur des «droits de tirage», à des droits à des prestations d’éducation (en général sous forme de «bons de formation») ou à une «franchise». Les droits de tirage reposent sur un mécanisme de transfert de revenu destiné à financer tout le champ des activités personnelles (activités professionnelles, éducation, loisirs, retraite). L’avantage de ce système réside dans sa souplesse, son caractère global, ainsi que dans l’éventail de possibilités et d’éléments de motivation qu’il offre. Il présente toutefois un certain nombre de difficultés, concernant notamment les coûts d’application au niveau tertiaire, le rôle plus important qui incombe au gouvernement sur le plan législatif et financier et la coordination entre divers ministères. Les prestations proposées sous forme de bons de formation sont fortement critiquées lorsqu’il est question de l’acquisition des connaissances de base, car elles ont un effet déstabilisant sur les écoles publiques, avec tous les risques d’injustice que cela pourrait comporter à long terme. Les modèles proposés pour l’éducation qui suit la scolarité obligatoire n’ont pas encore résolu de manière satisfaisante la question de l’équilibre judicieux à instaurer entre l’octroi de subventions et celui de prêts, compte tenu des difficultés d’accès des groupes à faible revenu. Le mode de financement inspiré de la formule de la «franchise», qui est destiné particulièrement à l’éducation non institutionnelle et repose sur un principe de niveaux, consiste à octroyer une somme forfaitaire qui couvrira les frais d’éducation et les dépenses quotidiennes, la participation du bénéficiaire augmentant avec le niveau des études ou de la formation.

Il est sans doute légitime de penser que la réalisation de n’importe laquelle de ces possibilités exigera une importante contribution privée, que ce soit de la part des individus concernés, des familles, des employeurs, des syndicats ou autres. Dès lors, toute la difficulté consiste à trouver les incitations susceptibles d’encourager un investissement privé plus important après la scolarité de base, tout en veillant à ce que les fonds publics continuent à fournir les bases de l’instruction (OCDE, 1999a) et à assurer l’égalité d’accès aux crédits alloués à l’éducation. Il s’agit en somme de trouver l’équivalent du système actuel des bourses ou allocations d’études qui va de pair actuellement avec l’imposition des taxes universitaires.

Un élément de réponse pourrait également être fourni par d’autres types d’établissements bancaires, des «banques de l’éducation», comme la Grameen Bank (encadré 1.4), qui ont de plus en plus de succès dans certains pays en développement.

Encadré 1.4
La politique de la banque Grameen en matière d’enseignement et d’éducation

La Banque Grameen offre des possibilités de crédit à des personnes considérées comme figurant parmi les moins solvables. Celles-ci, en contrepartie, s’engagent en faveur d'objectifs d’ordre social, comme l’éducation, l’hygiène ou la planification familiale. Avec un taux de remboursement de 94 pour cent et le rôle de plus en plus important qu’elle joue dans le développement communautaire, et notamment en matière d’éducation, la banque Grameen prouve qu’on peut vaincre le cercle vicieux de la pauvreté, et le modèle qu’elle propose à cet égard pourrait être une importante source de réflexion pour les responsables du développement communautaire des pays industrialisés. En outre, un grand nombre des emprunteurs sont des femmes, et c’est là un autre aspect notoire de la stratégie de cet organisme. La possibilité de généraliser une politique de ce type est attestée par la multiplication des banques pratiquant le microcrédit sur le même modèle que la banque Grameen (on en dénombre aujourd’hui plus de 150).

Source: Grameen Bank, 1999.

Le personnel enseignant

L’accès et la participation à la formation permanente dépendent également de l’importance des effectifs et de la qualité du personnel enseignant comme du personnel auxiliaire, cela à chaque niveau d’enseignement, scolaire ou non. Le recrutement des enseignants a considérablement ralenti ces dernières années dans le monde entier (voir le tableau 1 de l’annexe); si, dans les années quatre-vingt, il a connu un rythme plus rapide que la progression des inscriptions, la tendance s’est inversée dans les années quatre-vingt-dix, surtout dans les secteurs préprimaire (petite enfance) et secondaire, où la croissance du nombre d’inscriptions a été, respectivement, quatre fois et deux fois plus importante que celle des effectifs d’enseignants. La situation a toutefois varié selon les régions et les niveaux économiques. En ce qui concerne l’enseignement préprimaire, le taux de recrutement a été trop faible pour faire face aux flux d’inscriptions dans les pays développés d’Asie orientale et d’Océanie, et les pays en développement d’Asie du Sud. Dans les autres régions, on a fait face à la demande croissante de scolarisation en maintenant ou en augmentant les effectifs d’enseignants. L’Europe, quant à elle, a enregistré un fléchissement des deux courbes d’augmentation, légèrement plus marqué toutefois pour l’effectif d’enseignants. En ce qui concerne le secondaire, l’accroissement du nombre d’enseignants a été nettement inférieur à celui des inscriptions dans toutes les régions, à l’exception des Etats arabes (UNESCO, 1998a). Les tendances globales de l’emploi dans le secteur de l’éducation sont examinées dans l’annexe.

Comme les chiffres en témoignent, il existe des différences très marquées selon les régions et selon le niveau socio-économique des groupes de pays. Le fossé entre les pays les moins et les plus développés est énorme. Les premiers souffrent d’une cruelle pénurie d’enseignants par rapport à l’ampleur de la demande de scolarisation, et ce malgré une hausse importante de leurs taux de recrutement. Les pays et les régions touchés par ce déséquilibre entre la croissance de la scolarisation et celle des effectifs d’enseignants devraient normalement être confrontés à une augmentation des ratios élèves/enseignant au niveau préprimaire et secondaire, à moins qu’il ne leur soit possible de trouver une parade appropriée, comme l’utilisation accrue des nouvelles technologies (plus difficile pour les pays en développement) ou le recrutement de personnel auxiliaire non enseignant. Il est vrai que les chiffres ne tiennent pas compte des éducateurs qui n’exercent pas dans le cadre conventionnel de l’enseignement institutionnalisé, sauf s’ils sont considérés comme faisant partie de la catégorie des enseignants, ce qui est peu vraisemblable dans la mesure où la plupart d’entre eux travaillent dans le domaine postscolaire. Toujours est-il que, s’agissant de l’accès à la scolarité officielle, fondement de l’éducation permanente, le déséquilibre évoqué plus haut crée pour les pays en développement un véritable cercle vicieux: la pénurie d’enseignants contribue à réduire l’accès à la scolarité, entraîne un taux élevé d’interruption des études (phénomène qui va susciter à son tour une demande pour une éducation parallèle susceptible de remédier à la situation) et tend à perpétuer un taux d’échec scolaire qui compromet fortement la capacité d’un pays donné à investir dans la formation du capital humain.

Les augmentations ou diminutions d’effectifs de personnel enseignant qui font partie des mesures prises pour accroître l’accès et la participation à l’éducation sont fortement tributaires de l’évolution démographique, tant en cours que prévue. Dans les pays les moins développés, la croissance démographique globale, pendant la période 1990-2000, a été de 2,5 pour cent, contre 0,4 pour cent dans les pays développés. Au cours de la même période, la croissance de la population située dans la tranche d’âge 0-24 ans (c’est-à-dire le groupe auquel s’adresse la plus grande partie du dispositif éducatif) a été de 2,4 pour cent dans les pays les moins développés, mais a chuté à 0,5 pour cent dans les pays développés (UNESCO, 1998a). Dans les pays de l’OCDE et dans ceux qui prennent part à l’enquête sur la situation de l’éducation dans le monde, les taux de variation du nombre d’enfants âgés de 5 à 14 ans pour la période 1996-2006 vont d’une augmentation de 15 à 20 pour cent (au Danemark) à une diminution de 20 à 25 pour cent (en Irlande et en Pologne) (OCDE, 1998a). Autrement dit, dans de nombreux pays en développement, l’augmentation des effectifs d’enseignants, lorsqu’elle n’est pas totalement dépassée par la croissance démographique, permet tout au plus d’en atténuer légèrement les effets. Dans certains pays développés, en revanche, le maintien des ratios actuels enseignant/élèves a plus de chances de se réaliser, avec toutefois le risque de pénuries dues au fait que le corps enseignant est de plus en plus «grisonnant» (voir l’annexe 1), aux difficultés de recrutement dans certains domaines et à l’évolution des politiques régissant l’organisation du système scolaire. Ces questions sont étudiées dans les chapitres suivants.

L’égalité de chances et de traitement
entre les enseignants des deux sexes

L’égalité entre les hommes et les femmes dans le secteur de l’enseignement est un élément essentiel, qui conditionne dans une certaine mesure l’accès des filles à l’instruction (facteur crucial dans certaines régions et pour certaines cultures), ainsi que les résultats scolaires – bien que la relation directe avec ce dernier élément n’ait pas encore pu être établie de manière scientifique. Cet élément a en outre d’importantes répercussions sur le fonctionnement interne d’un système éducatif dans lequel les femmes sont généralement majoritaires, notamment pour tout ce qui concerne l’égalité de chances et de traitement, la satisfaction ou les frustrations qu’il engendre et l’organisation des études.

Le BIT a suivi régulièrement (1981, 1991a, 1996a) l’évolution de la composition du corps enseignant sous l’angle de la répartition entre les sexes et a noté la féminisation croissante de la profession enseignante, notamment dans les degrés inférieurs de l’enseignement. Cette évolution ne s’est pas faite à un rythme égal dans tous les pays et n’a aucun caractère universel, que ce soit sur le plan géographique ou en ce qui concerne les niveaux d’enseignement. Néanmoins, les séries chronologiques établies par l’UNESCO (1998b) indiquent que le nombre d’enseignantes et le pourcentage de l’ensemble du corps enseignant qu’elles représentent se sont accrus, de 1980 à 1995, dans toutes les régions et dans tous les groupes de pays. Cette tendance est plus prononcée dans les pays qui n’appartiennent pas à l’OCDE (Anker, 1998). Les caractéristiques suivantes ont pu être relevées jusqu’au milieu des années quatre-vingt-dix:

Grâce à des analyses récentes menées dans les pays à revenu élevé et à l’utilisation de certains indicateurs (Eurydice, 1999a; OCDE, 1998a), on a pu observer que la baisse du pourcentage de femmes dans les degrés supérieurs de l’enseignement obéit à une tendance continue et que, au niveau du secondaire, les effectifs masculin et féminin d’enseignants varient considérablement d’un pays à l’autre. Ainsi, les moyennes nationales établies en Europe et dans les autres pays de l’OCDE indiquent clairement, comme il ressort du tableau 1.2, une supériorité numérique écrasante des femmes dans le préprimaire (petite enfance) et le primaire dans tous les pays (à l’exception de la Turquie), une forte majorité d’enseignantes dans les degrés inférieurs du secondaire, une égale répartition des postes entre hommes et femmes dans l’enseignement secondaire général et, enfin, une nette majorité d’hommes dans l’enseignement secondaire technique. Les profils nationaux ne sont pas très différents dans les pays européens qui sont toujours membres de l’AELE/EEE ou ceux qui souhaitent entrer dans l’Union européenne.

Certains pays comme le Japon, les Pays-Bas et la Suisse (outre la Turquie) s’écartent sensiblement de cette tendance générale, les femmes y étant déjà minoritaires dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Il en va de même, au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire général cette fois, pour l’Allemagne, la République de Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Islande et la Norvège. Enfin, la Finlande, la Hongrie et la République tchèque sont les seuls pays où l’on enregistre une proportion légèrement plus grande de femmes dans le personnel enseignant des écoles secondaires professionnelles. Dans bon nombre de ces pays, en outre, le pourcentage de femmes enseignant au niveau secondaire est très faible, oscillant entre un quart et un tiers de la totalité du corps enseignant.

De ce fait, en dépit d’une très forte présence féminine aux niveaux préprimaire et primaire, il ne semble pas, selon certains observateurs, que l’on assiste à une féminisation notable de la profession enseignante. Nous pensons toutefois que les séries chronologiques révèlent la tendance inverse, à savoir une progression constante du pourcentage de femmes, même dans le secondaire. Cette tendance devrait continuer à s’accentuer, du fait que le pourcentage de femmes terminant avec un diplôme des études secondaires et supérieures augmente régulièrement par rapport à la courbe masculine, et que les femmes sont très nombreuses, non seulement dans la filière pédagogique, mais également en lettres et en sciences humaines, domaines qui débouchent tout naturellement sur des carrières d’enseignant. Si la formation des enseignants, le recrutement et les politiques en matière d’emploi et de conditions de travail ne subissent pas de modification au cours des prochaines années, on peut affirmer en toute vraisemblance que la féminisation de la profession enseignante qui se poursuit actuellement au niveau primaire va, en moins d’une génération, s’étendre au secondaire dans la plupart des régions et des pays pour gagner les études supérieures dans le courant du siècle. Cette évolution se confirmera sans doute beaucoup moins, ou sera nettement plus lente, dans les pays en développement d’Afrique subsaharienne et dans certaines régions d’Amérique latine et d’Asie du Sud.

[1] BIT: Note sur les travaux, Réunion paritaire sur les conséquences de l’ajustement structurel pour le personnel de l’enseignement, Genève, 1996 (JMEP/1996/12).

[2] Les pays suivants devaient être initialement invités, sur la base des critères établis par le Conseil d’administration pour les invitations à adresser aux réunions sectorielles et des souhaits exprimés de participer à cette réunion, tels qu’ils ont été communiqués au BIT: Algérie, Allemagne, Chili, Etats-Unis, Grèce, Inde, Japon, Jordanie, Namibie, Norvège, Royaume-Uni, Fédération de Russie, Suisse, République tchèque, Thaïlande, Venezuela. Au cas où l’un de ces pays rejetterait l’invitation ou ne pourrait participer à la réunion, une liste de réserve comprenant les pays suivants a été établie: Albanie, Bangladesh, Bélarus, Brésil, Burundi, Canada, Comores, République de Corée,


	Education préscolaire	Enseignement primaire	Premier cycle du secondaire	Deuxième cycle du secondaire (enseignement général)	Deuxième cycle (filières profession-nelles)

UE*	n.d.*	79	61	53	n.d.*
OCDE	95	75	57	50	42

*n.d.= non disponible.
Sources: EURYDICE, 1999a; OCDE, 1998a.