Pour accroître la scolarisation des filles, il faut que les mères jouent un rôle plus influent au sein de la famille. En comprenant mieux les enjeux de l'égalité entre hommes et femmes, elles pourront aider leurs filles à exercer la profession de leur choix. Il convient donc d'agir en amont et de sensibiliser les parents avant même la scolarisation et l'orientation professionnelle des filles.
Les enseignantes du primaire ont, en particulier en milieu rural, un rôle pédagogique et social important à jouer en persuadant les familles de scolariser les filles. Parce que la femme est considérée avant tout dans sa fonction de mère, et que le contexte socio-économique l'oblige à entrer dans le monde du travail, très souvent les jeunes filles doivent s'orienter vers des filières courtes dites féminines (Perez, 1995: 12).
Il faudrait, pour élargir l'accès des femmes à certains secteurs professionnels jusqu'à présent dominés par les hommes, revoir certaines des valeurs de ces secteurs qui concordent mal avec celles que les femmes privilégient (sensibilité, entraide, etc). D'une manière générale, on devrait dans le système éducatif mieux tenir compte des valeurs féminines, en particulier dans les branches réputées masculines, plutôt que d'obliger les femmes à s'adapter à des valeurs et à des structures créées par et pour les hommes (Perez, 1995: 12).
L'égalité de chances entre hommes et femmes ne peut être dissociée de l'égalité au sens large dans la mesure où, la discrimination sociale exerçant un poids encore plus lourd sur les résultats scolaires et les orientations professionnelles en Afrique, on ne remet guère en question le partage des tâches au sein de la famille. Pour accroître le taux de scolarisation des filles dans les diverses filières, on prône, entre autres, la mixité dans les établissements scolaires, qui permettrait d'équilibrer les effectifs de filles et de garçons, et de faire évoluer les mentalités. Il faut toutefois veiller à donner à tous les élèves, filles ou garçons, la possibilité d'accéder aux mêmes activités, que ce soit des cours de couture ou de mécanique. Il ressort d'une étude de la Confédération Mondiale des Organisations de la Profession Enseignante (CMOPE, 1989) relative à 1'influence des enseignantes sur la scolarisation des filles, notamment en France, en Suisse et en Guinée, que dans ce dernier pays les enseignants sont favorables à l'éducation sexuelle, dès l'école primaire. L'idée est intéressante, le faible taux de scolarisation des filles étant dû en particulier, selon plusieurs études, aux mariages et aux maternités précoces. Par conséquent, il faudrait former dûment à cette discipline les enseignants et enseignantes et tenir compte, en Afrique francophone, de la réalité socio-culturelle et religieuse.
L'égalité des conditions de formation et de traitement devrait en théorie déboucher sur des chances égales de réussite pour les deux sexes. Dans la pratique, cela reste difficile si l'on ne s'en donne pas les moyens, tant pour la formation des enseignants que pour le matériel didactique. Toutefois, la non-mixité dans les écoles permettrait, selon certaines études, d'élaborer des cursus mieux adaptés aux filles. Mais c'est seulement dans les écoles mixtes que l'on peut inculquer certaines règles sociales, et faire évoluer les moeurs et coutumes (Perez, 1995: 13). Il faut également tenir compte des stéréotypes, ventilés par le biais de la pédagogie, qui favorisent souvent les garçons.
Selon des statistiques de l'UNESCO, dans la plupart des pays, les enseignantes sont majoritaires dans l'enseignement préprimaire et primaire. Or, dans les quatre pays en question, les hommes sont plus nombreux dans le primaire et dans le secondaire. Qui plus est, les enseignantes sont peu représentées dans les instances dirigeantes de l'éducation nationale, quel qu'en soit le niveau. Pour contrebalancer cette situation, il faudrait bien sûr encourager les femmes à enseigner dans le primaire et le secondaire, leur permettre d'accéder à des postes de direction et prévoir, dans les centres de formation de maîtres, des cours sur l'égalité de chances entre hommes et femmes. Lors de la Conférence panafricaine sur l'éducation des filles, qui s'est tenue à Ouagadougou, on a souligné cette nécessité et suggéré que "tous les enseignants soient formés aux problèmes relatifs aux discriminations fondées sur le sexe".
Il résulte de la dégradation des conditions sociales et économiques, de la montée du chômage dans le secteur formel et des mauvaises perspectives à cet égard en Afrique que "les techniciens enseignants ont du mal à intégrer le corps enseignant [et que] là où l'homme a du mal à démarrer, la femme en a encore bien plus" (BIT/ACCESFEM, 1995: 23). Nouvelles venues, les techniciennes doivent surmonter bien des obstacles, visibles ou invisibles, à leur promotion technique et professionnelle, même si les moeurs et la législation évoluent en leur faveur.
Dans ces quatre pays, les femmes sont souvent sous-représentées, non seulement dans l'enseignement primaire et secondaire général, mais aussi dans l'enseignement technique et professionnel. Lorsqu'elles y sont nombreuses, comme en Côte d'Ivoire, c'est souvent dans les filières dites féminines (Perez, 1995: 15).
Il semble également que les enseignantes des matières techniques sont mal acceptées par le milieu professionnel et social, et que "quand elles réussissent leur devoir, on ne voit pas d'abord leurs mérites, on estime qu'elles ne peuvent réussir qu'en se vendant" (BIT/ACCESFEM, 1995: 23). Comme nous l'avons souligné plus haut, les difficultés qui entravent la formation de base et la formation technique et professionnelle des filles se répercutent inéluctablement sur leur carrière d'enseignantes de l'enseignement générale et technique. Par ailleurs, les caractéristiques mêmes des filières techniques, la lourdeur des horaires de travail notamment, oblige les femmes à privilégier leurs responsabilités familiales, au détriment de leur vie professionnelle.
De plus, les possibilités de perfectionnement professionnel et les stages de recyclage et de formation continue, très onéreux, leur sont presque inaccessibles. Les femmes sont découragées par l'ampleur de la tâche. En effet, il leur faut à la fois être présentes physiquement et psychologiquement dans leurs foyers et disponibles intellectuellement pour préparer des concours. Il est donc difficile, pour les femmes désireuses d'acquérir de nouvelles compétences, de concilier obligations ou ambitions professionnelles et responsabilités familiales. Contre leur gré, elles y renoncent souvent, plutôt que de délaisser leur famille.
En outre, les hommes acceptent mal que leurs femmes aient une vie professionnelle. Les ateliers ont fait apparaître principalement deux types d'attitude. D'une part, "les conjoints n'admettent pas toujours que les femmes participent aux activités susceptibles d'assurer leur promotion professionnelle (colloques, stages, etc.)", d'autre part, "ces conjoints vivent quelquefois de manière ambiguë le succès professionnel de leurs femmes qui leur apparait souvent comme une concurrence inacceptable" (BIT/ACCESFEM, 1994: 2). Aussi les femmes abdiquent- elles souvent leurs ambitions professionnelles. Par ailleurs, le même atelier a souligné que les femmes sont parfois victimes du harcèlement sexuel de leurs supérieurs.
Confrontées à beaucoup d'obstacles, les enseignantes renoncent donc souvent à une vie professionnelle. "Les femmes sont amenées à choisir, soit la carrière, soit la vie affective" (BIT/ACCESFEM, 1994: 2). Elles doivent faire preuve de volonté et de courage, et ont besoin de soutien pour avoir les mêmes chances que les hommes dans l'enseignement technique et professionnel.
Dans certains cas, les enseignantes du technique, au lieu de former les élèves, s'occupent de la planification et de la gestion des programmes. Elles sont donc confinées à un travail administratif et bureaucratique qui les éloigne de plus en plus des compétences techniques qu'elles ont acquises et les ramène implicitement au rôle social qui leur est traditionnellement dévolu. Ainsi, "les disciplines qu'enseignent les femmes dans le technique et le professionnel sont généralement des matières d'enseignement secondaire général ou des matières dites féminines, comrne le secrétariat, la dactylographie, l'économie familiale, les techniques d'expression, la psychologie". Les données dont nous disposons ne nous informent pas suffisamment sur les "enseignantes qui travaillent dans les filières plus techniques et scientifiques" (Perez, 1995: 18).
Il existe dans les quatre pays à l'étude une classification des postes d'enseignants mais les femmes ne bénéficient pas des mêmes possibilités de progression, notamment d'avancement à l'ancienneté. En effet, les femmes interrompent le plus souvent leur carrière d'enseignantes pour des raisons familiales ou pour effectuer des tâches administratives (Perez, 1995: 17). A. Bouya (1994: 25) précise que la progression dans la carrière d'enseignant est fonction de la notation, après deux ans de service au moins dans l'échelon inférieur, ou de l'ancienneté, après quatre ans de service au moins dans les premier et deuxième échelons. Après un an de stage, il faut attendre deux ans de service pour prétendre à l'avancement.
Dans les quatre pays en question, peu de femmes occupent des postes de direction dans le secteur de l'éducation. Par ailleurs, elles ne participent guère à la vie syndicale et aux prises de décisions. On manque de données sur le nombre de femmes placées à des postes de haut niveau.
On notera aussi que, dans beaucoup de pays, il n'y a pas de véritable volonté politique de promotion de la femme dans les professions techniques. Même lorsque cette volonté existe, elle est rarement suivie de mesures concrètes, comme la création de crèches et d'infrastructures d'accueil pour donner aux femmes le temps de suivre des cours de formation et de perfectionnement professionnel. "Les conditions de travail sont pénibles parce qu'il n'y a pas de crèches, pas de mesures sociales" (BIT/ACCESFEM, 1995: 38). L'école maternelle, qui aurait pu assurer cette fonction d'accueil et d'encadrement, "semble être l'apanage d'une minorité de parents dont l'attitude à l'égard de la scolarisation des filles diffère de l'ensemble de la population" (Akossi, 1994: 13). Les systèmes scolaires restent figés dans des modèles de société où la femme, élément faible, est vouée à des tâches non qualifiées qui n'offrent pas de perspectives professionnelles, alors qu'on exige d'elles un effort économique considérable qui requiert des qualifications et des compétences techniques égales à celles de l'homme.
Par ailleurs, les études montrent qu'outre leurs responsabilités d'épouse, de mère et de travailleuse, les enseignantes sont soumises aux mêmes exigences professionnelles que leurs collègues masculins. Elles sont peu représentées aux fonctions de décision et, parfois, n'accèdent pas aux postes de responsabilités. Dans le rapport du Colloque d'Abidjan, on expose les conséquences de cette situation: "Tout d'abord, les femmes enseignantes ne sont pas associées à l'élaboration des politiques scolaires, ensuite on constate que même les projets en faveur des femmes sont souvent élaborés par les hommes, ce qui renforce, troisième conséquence, la dépendance des femmes vis-à-vis des hommes et perpétue les stéréotypes" (BIT, 1994: 15).
Il convient, comme dans le monde du travail, de faire en sorte qu'à qualifications égales les conditions soient les mêmes et les salaires égaux, et que, dans le secteur de l'éducation, la formation soit dispensée dans les mêmes conditions. En effet, on ne peut pas assurer la promotion professionnelle dans l'enseignement technique si les candidats, hommes ou femmes, n'ont pas le même niveau initial. Les femmes qui n'ont pas d'ambition sociale et professionnelle sont celles qui, depuis longtemps, ont intériorisé le rôle de second plan qui leur a été inculqué au cours de leur socialisation. Elles ne considèrent pas leur salaire comme étant lié à des compétences productives mais comme un appoint au revenu du mari qui, lui, doit pourvoir aux besoins de la famille. Dans certains pays, signale Gaynor (1990), il est difficile, surtout pour les femmes mariées, d'obtenir des bourses d'étude pour accéder à une formation universitaire.
Les traitements des enseignants sont fonction des diplômes, des qualifications et de l'ancienneté. Dans les quatre pays en question, le salaire de base, à qualifications égales, est le même pour les femmes que pour les hommes dans l'enseignement technique et professionnel. On ne dispose pas d'informations sur les salaires des vacataires.
D'une manière générale, I'échelle de salaires dépend de l'ancienneté et des qualifications. On le sait, les enseignantes ont du mal à avoir de l'avancement, que ce soit à l'ancienneté ou grâce à de nouvelles qualifications, en raison de leurs responsabilités familiales. On peut donc supposer qu'avec le temps les différences de salaires entre enseignants et enseignantes s'accroissent. Toutefois, on manque de données pour évaluer précisément la proportion de femmes dans chacun des échelons de traitements.
A propos des revenus des enseignants, une autre constatation s'impose. Les plans d'ajustements structurels se traduisent par des réductions de salaires dans la fonction publique et notamment dans l'enseignement. Selon un rapport du BIT (1996) sur l'emploi et la formation des enseignants, le traitement moyen des enseignants dans les pays hautement endettés de l'Afrique subsaharienne s'est détérioré, parfois d'une manière spectaculaire, à cause d'une croissance négative et du déclin des dépenses publiques d'éducation souvent liées à des plans d'ajustements structurels. Certains enseignants et enseignantes du secteur public sont amenés à travailler aussi dans le privé, alors qu'il leur est interdit, comme à tout fonctionnaire, de cumuler les emplois. Certes, on accorde parfois des dérogations mais, dans les pays en voie de développement, étant donné la précarité des salaires, cette situation est tolérée et se généralise.
La protection sociale des enseignantes fait l'objet de conventions dans les quatre pays étudiés. Les frais médicaux sont à la charge des particuliers qui bénéficient d'une mutuelle. Quant aux frais d'hospitalisation, I'Etat en prend en charge les quatre cinquièmes au Sénégal, le tiers au Mali et les quatre cinquièmes au Bénin. En Côte d'Ivoire, la mutuelle générale des fonctionnaires, qui couvre ces frais, a beaucoup de difficultés à s'acquitter de son rôle. On constate que la protection sociale des enseignants et, en général, des fonctionnaires, se dégrade d'année en année (Perez, 1995: 12).
Il existe des différences, en matière de traitements et de protection sociale, entre enseignement public technique et professionnel d'une part, et secteur privé d'autre part. Les enquêtes sur le terrain n'ont pas fourni assez d'éléments pour en estimer plus précisément l'ampleur, en raison de la difficulté à recueillir des statistiques.
Dans les quatre pays en question, les fonctionnaires ont droit à des congés payés. Pour les enseignants, ils concordent avec les vacances scolaires. Au Mali, les congés d'étude sont pris en charge si le stage ne dépasse pas trois mois. En Côte d'Ivoire, selon les propos recueillis, les formations longues, de six mois à un an, seraient moins souvent proposées aux femmes qu'aux hommes, afin de ne pas déstabiliser les familles. Or, des congés de formation sont nécessaires pour améliorer la qualité de l'enseignement et permettre aux femmes d'accéder à des postes de responsabilité.
Pour ce qui est des allocations et avantages accordés aux enseignantes, il est à remarquer qu'au Mali, les femmes peuvent bénéficier, à leur demande, d'une retraite anticipée, à raison d'une année par enfant à charge. Dans ce pays, les allocations familiales sont de 2000 francs CFA par mois et par enfant. En règle générale, l'époux perçoit ces allocations familiales en tant que chef de famille. Tous les fonctionnaires reçoivent une allocation forfaitaire annuelle de premier établissement d'un montant de 6000 francs CFA par an, pendant deux ans après le premier mariage (Perez, 1995: 20).
Il conviendrait également d'étudier de plus près les dispositions prises en faveur des femmes chefs de famille dans les divers pays et de s'assurer qu'elles ne sont pas discriminatoires, les structures familiales étant complexes dans ces pays. On manque de données statistiques et qualitatives sur les avantages et les allocations accordés aux fonctionnaires. En ce qui concerne les vacataires, ils ne bénéficient pas des mêmes prestations sociales que les fonctionnaires. Au Bénin, les enseignantes vacataires n'ont pas droit à des congés de maternité et, bien souvent, sont obligées de renoncer à une partie de leurs revenus ou de travailler jusqu'au terme de leur grossesse. Il serait utile de mener des recherches sur les conditions de travail des vacataires, car ils seront de plus en plus nombreux dans les pays étudiés à pallier les réductions d'effectifs dans la fonction publique selon les politiques d'ajustement structurel. En effet, ces vacataires, engagés ou licenciés selon les besoins, se trouvent dans une situation précaire. L'absence de prestations sociales , comme le congé de maternité, pourrait entrainer une diminution du nombre d'enseignantes dans l'enseignement technique et professionnel.
