Depuis trente ans, l'Organisation internationale du Travail (OIT) et l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture (UNESCO) mènent en coopération un programme d'activités qui vise à améliorer la condition de la profession enseignante, y compris les conditions de travail du personnel enseignant à travers le monde. Cette coopération est fondée sur la Recommandation concernant la condition du personnel enseignant, adoptée par la Conférence intergouvernementale qui s'est tenue en 1966 au siège de l'UNESCO à Paris, en collaboration avec l'OIT.
Le Comité conjoint OIT/UNESCO d'experts, chargé de veiller à l'application de cette recommandation par les Etats membres, n'a cessé de rappeler aux deux organisations qu'elles devaient poursuivre leurs efforts pour mieux faire connaître et appliquer la recommandation, en particulier pour ce qui est de l'égalité de chances et de traitement entre hommes et femmes dans la profession enseignante. A cette fin, quatre séminaires et colloques tripartites ont été organisés en Afrique et en Amérique centrale depuis 1989.1
Par ailleurs, le Bureau international du Travail (BIT) a entrepris deux études sur le statut des femmes enseignantes dans l'enseignement général et dans les filières techniques et professionnelles dans divers pays africains anglophones (Lynch, 1990; Gaynor, 1991). Il ressort de ces études que peu de femmes enseignent dans les domaines techniques. Elles se concentrent dans un nombre restreint de disciplines, n'occupent pas de postes de responsabilité et ne bénéficient pas des mêmes avantages que leurs collègues masculins. Peu d'enseignantes peuvent servir de modèles aux adolescentes et aux femmes, et les inciter à poursuivre des carrières techniques, ce qui constitue un obstacle supplémentaire important. De plus, la socialisation et la scolarisation des femmes déterminent les types de profession qu'elles pourront exercer et débouchent notamment sur un manque d'enseignantes dans les disciplines dites masculines.
Afin d'élargir ses connaissances, d'approfondir son action sur le terrain et de disposer de meilleurs moyens pour répondre aux préoccupations du Comité conjoint, le service du BIT concerné a adopté une stratégie qui conjugue recherche, séminaires et ateliers de réllexion et de sensibilisation sur les résultats de ces initiatives. Cette stratégie comprend la création de structures nationales durables chargées du suivi de ces activités. La stratégie vise à identifier des groupes-cibles, à cerner les vrais problèmes et à faire participer les groupes intéressés, notamment les autorités gouvernementales, les chefs d'institutions et les syndicats, à l'élaboration et à la mise en oeuvre de politiques susceptibles de promouvoir l'égalité de chances et de traitement des enseignantes.
D'une manière générale, ces activités font apparaître que, dans les pays étudiés, la situation professionnelle des femmes dans l'enseignement technique et professionnel est analogue à celle des femmes du monde entier qui doivent concilier vie professionnelle et vie familiale. Cette situation se caractérise cependant par des difficultés spécifiques qui appellent des réponses spécifiques. L'approche du BIT cherche à tenir compte des aspects culturels, socio-économiques et politiques propres à chaque pays pour tenter de résoudre les problèmes auxquels ces pays sont confrontés. Le présent rapport est une synthèse des recherches et des
1 Harare, Zimbabwe, 1989; Accra, Ghana 1990; San José, Costa Rica, 1991; Abidjan, Côte d'Ivoire, 1993.
travaux des ateliers organisés en Afrique francophone de l'Ouest en 1993 et 1994.2 Il présente les problèmes et les spécificités de chaque pays et formule des recommandations pour ce qui est du suivi des mesures prises en vue de la promotion professionnelle et technique des femmes dans l'enseignement. Il a été financé par la Norvège, l'UNESCO, l'Internationale de l'Education et le budget régulier de plusieurs services du BIT. Il a été établi avec la collaboration des spécialistes sectoriels du BIT en matière d'éducation.
2 Recherches effectuÈes à la fin de 1993 et en 1994. Lieux et dates des ateliers: Abidjan, Côte d'lvoire du 14 au 15 juillet 1994; Dakar, Sénégal, du 28 au 29 novembre 1994, Bamako, Mali du 5 au 6 décembre 1994; Cotonou, Bénin, du 8 au 9 décembre 1994. Les listes des participants aux dits ateliers figurent en annexe.
Alors que les femmes jouent un rôle essentiel dans les économies africaines et qu'elles sont majoritaires dans le secteur informel, qui est devenu vital pour ce continent, elles ne bénéficient pas d'une formation technique à la mesure de ce rôle. A cela, il y a de nombreuses raisons. En premier lieu, les femmes sont les victimes d'un système pernicieux qui leur ferme trop souvent toute perspective professionnelle ou toute promotion. Souvent, les fillettes ne suivent pas ou ne terminent pas l'école primaire, n'accèdent donc pas à l'enseignement secondaire ou technique, et encore moins à l'enseignement supérieur.
De même, en ce qui concerne la socialisation et la scolarisation des filles en Afrique, les études menées dans les pays anglophones (ILO/CAPA, 1990; Lynch, 1990; Gaynor, 1991) et dans l'Ouest francophone sur la question de l'accès des femmes à la fonction enseignante dans la formation technique et professionnelle (Akossi, 1994; Bouya, 1994) montrent aussi que les traditions, les religions, les mentalités, le manque de moyens financiers et l'absence d'une volonté politique destinée à promouvoir la scolarisation des filles sont autant d'entraves. A. Bouya (1994: 5) souligne que, dans 1'imaginaire populaire africain, la femme africaine est vouée aux rôles d'épouse et de mère. On comprend alors d'une part l'attitude des parents et des enseignants, et, d'autre part, celle des femmes qui ont intériorisé l' image que la société leur donne d'elles- mêmes. Par ailleurs, les méthodes pédagogiques ne tiennent pas toujours compte des particularités féminines. D'un côté, enseignants et parents n'encouragent pas les filles à choisir des filières scientifiques et techniques et, de l'autre, les stéréotypes sociaux sont retransmis par le système scolaire lui-même et s'érigent en des barrières que les filles ne peuvent pas franchir. Au bout du compte, par une sorte de sélection discriminatoire, les filles rejoignent les filières dites féminines et celles, rares, qui choisissent malgré tout les filières techniques, sont très vite découragées et, souvent, abandonnent ces études.
En somme, le rapport de synthèse des recherches menées en Afrique francophone (Perez, 1995) met en évidence un faible taux de scolarisation des filles, un taux élevé de déperdition scolaire, une diminution des effectifs dans l'enseignement secondaire et supérieur, et l'absence presque totale de femmes dans l'enseignement technique et professionnel, à l'exception des filières traditionnellement féminines. Cette situation varie beaucoup selon qu'il s'agisse de zones rurales ou urbaines. Les filles qui accèdent à l'enseignement secondaire ont à surmonter bien des embûches avant d'acquérir une formation technique sanctionnée par un diplôme.
Faute de qualifications et de compétences techniques et professionnelles, les femmes ne peuvent guère prétendre à des responsabilités administratives et politiques de haut niveau et encore moins à des postes de décision. Elles occupent donc les échelons professionnels les plus bas et exercent les professions les moins qualifiées et les moins rémunérées. Aussi, la proportion de femmes est-elle, d'une manière générale, relativement faible dans le secteur moderne. Même dans les systèmes éducatifs fortement féminisés, c'est la sous-qualification, par rapport aux qualifications requises dans l'enseignement secondaire et supérieur, qui pourrait être la cause du nombre important de femmes dans l'éducation préscolaire et dans les premiers niveaux de l'enseignement primaire.
L'éducation de base et le milieu familial véhiculent des stéréotypes qui donnent une image discriminatoire des activités professionnelles et techniques, et l'enseignement primaire alimente l'attitude négative qui existe à l'égard du travail manuel et technique. Au cours de leur scolarisation, les enfants ne sont pratiquement pas initiés aux activités techniques et artisanales. Les différents systèmes scolaires nourrissent la dichotomie travail manuel/travail intellectuel et perpétuent la division traditionnelle du travail en fonction du sexe. Ainsi, selon des idées bien ancrées, il existe d'un côté des métiers d'hommes et, de l'autre, des métiers de femmes qui s'inscrivent dans la continuité logique du rôle qui est dévolu à celles-ci. Par conséquent, les métiers que les filles ont intériorisés tout au long de leur scolarisation sont d'un registre social subalterne, les métiers techniques et les postes de direction étant réservés aux hommes. Ces facteurs socio-culturels pèsent de tout leur poids sur l'avenir professionnel des femmes et sur celles qui entreprennent des carrières techniques, perçues de longue date comme masculines.
De plus, il n'existe ni une véritable politique éducative qui encouragerait les filles à suivre un enseignement technique et professionnel, ni des services d'orientation professionnelle à l'intention des jeunes qui pourraient les informer sur les filières techniques existantes. Par ailleurs, les femmes qui s'épanouissent dans des emplois techniques sont trop rares pour susciter des vocations parmi les adolescentes. On manque de formatrices dans les filières techniques et professionnelles traditionnellement dites "masculines" (Akossi, 1994: 6).
Les écoles techniques privées, qui sont plus favorables à la formation mixte, sont très coûteuses et les parents préfèrent y inscrire leurs garçons plutôt que leurs filles. Ce choix obéit à des impératifs économiques car les parents considèrent leurs filles comme de futures mères que leurs époux prendront en charge et qui, au lieu d'exercer une profession, s'occuperont de leurs enfants et de leur foyer. On les marie donc à un âge précoce et elles sont très vite absorbées par des responsabilités maternelles et familiales qui leur ferment toute perspective professionnelle.
Cette prédétermination socio-professionnelle des jeunes filles, et plus tard des femmes, est renforcée par une situation sociale et économique en mutation. Le mariage se fragilise, la solidarité familiale s'effrite. La vie est plus chère, le chômage plus fréquent et les hommes ne sont alors plus en mesure de subvenir seuls aux besoins de la famille. Les mères célibataires, confrontées aux dures réalités de la vie, sont plus nombreuses. "En dehors du travail invisible qu'elles accomplissent depuis toujours, de plus en plus de femmes sont obligées de subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs enfants" (Akossi, 1994: 1); "La femme (urbaine comme rurale) est obligée actuellement d'exercer une activité économique en raison du salaire du mari qui ne suffit plus à subvenir aux besoins de la famille ou bien, si elle est célibataire, elle doit aider économiquement sa famille" (Perez, 1995: 25).
Faute de formation professionnelle, nombreuses sont les femmes qui, poussées par l'instinct de survie, occupent dans le secteur informel, avec beaucoup d'énergie, des emplois modestes et mal rémunérés, analogues à leurs tâches ménagères. Le secteur informel, très dynamique certes, n'apporte que peu de qualifications alors que, paradoxalement, c'est là qu'une technologie et des ressources humaines de qualité sont nécessaires. Les femmes, pour progresser dans ces nouvelles professions, ont besoin d'une formation technique solide.
Enfin, l'infime minorité des filles qui suivent une formation technique se heurtent à des difficultés d'ordre logistique. En effet, en milieu rural notamment, les écoles se trouvent souvent très loin du domicile des élèves. Comme suite à la restructuration de la fonction publique et aux restrictions budgétaires dans les pays en question, les gouvernements ont dû fermer les internats qui garantissaient la sécurité et l'encadrement pédagogique des élèves.
Le plus souvent, les écoles techniques sont privées. Pour suivre une formation, les jeunes filles doivent alors se loger chez des proches, souvent dans des conditions précaires. La promiscuité, I'obligation de participer aux tâches domestiques, I'éloignement de leur famille et l'absence d'aide pédagogique, sont autant d'obstacles à leur formation. Faute de mieux, les jeunes filles sont ainsi amenées à suivre des formations de courte durée pour sortir de cet engrenage, au lieu d'acquérir une véritable qualification technique et professionnelle, longue et coûteuse. Cette situation découle, comme les ateliers l'ont défini, d'un "environnement non propice aux conditions spécifiques de la femme" (BIT/ACCESFEM, 1995: 33).
Souvent, le nombre insuffisant d'établissements scolaires nuit à la scolarisation des filles car leurs parents, craignant pour leur sécurité, rechignent à les laisser partir du foyer. Qui plus est, ils les retirent de ces centres de formation lorsqu'ils se rendent comptent qu'elles se trouvent en compagnie de garçons, ce qui, pourtant, est inévitable (BIT/ACCESFEM, 1995: 15).
Assurer l'égalité de chances entre hommes et femmes, "c'est d'abord permettre au plus grand nombre de femmes d'accéder à l'école par des mesures concrètes (scolarité gratuite, bourse d'étude, construction de foyers, aide à l' installation de celles qui ont appris un métier, accès au crédit après la formation professionnelle)" (Akossi, 1994: 33).
